Liceo Artistico «Ciardo-Pellegrino» Lecce - 6 novembre 2013 Il docente professionista dell’educazione attraverso la conoscenza Quale scuola e quale insegnante.

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1 Liceo Artistico «Ciardo-Pellegrino» Lecce - 6 novembre 2013 Il docente professionista dell’educazione attraverso la conoscenza Quale scuola e quale insegnante davanti al cambiamento? Liceo Artistico «Ciardo-Pellegrino» Lecce - 6 novembre 2013 Il docente professionista dell’educazione attraverso la conoscenza Quale scuola e quale insegnante davanti al cambiamento? Marcello Tempesta - Università del Salento

2 1) Quale scuola? Una terza stagione dopo la scuola d’élite e la scuola di massa? Un ripensamento del senso e delle dinamiche della scolarità Un riposizionamento della scuola all’interno dello scenario socio-culturale postmoderno, superando modelli ottocenteschi e novecenteschi Un’integrazione tra processi di riforma top down e processi evolutivi bottom up

3 La scuola nel mondo globale La società dell’informazione e della conoscenza L’irruzione delle nuove tecnologie L’economia dematerializzata ed ecosostenibile, la valorizzazione del capitale umano La trasformazione dei modelli di sviluppo, l’attenzione allo sviluppo locale e personale L’interdipendenza planetaria e il processo di multiculturalizzazione

4 La scuola nel tempo del nichilismo Ipertrofia delle informazioni, degli strumenti e dei metodi, ipotrofia delle conoscenze, dei significati e delle motivazioni Il sistema formativo è interessato da una profonda emergenza, che non è anzitutto di natura materiale e organizzativa, ma culturale ed educativa, ed ha profonde ricadute sui vissuti quotidiani U. Galimberti parla di un “ospite inquietante” dell’esperienza giovanile, il nichilismo, che “confonde i pensieri, cancella prospettive, fiacca le anime, intristisce le passioni. La scuola, ovviamente, non suscita alcun interesse”

5 La percezione di un paradosso e di una profonda emergenza educativa Nella cosiddetta“società della conoscenza” (caratterizzata da u na enorme disponibilità di sapere e una facilità di accesso mai avuta prima) c’è una diffusa povertà della vita scolastica ed una profonda riduzione delle sue dimensioni di senso, con inevitabili ricadute sulle inadeguate performances da parte delle giovani generazioni Crescenti problemi di molti allievi (disaffezione, insuccesso, meccanicità, acriticità) e di molti docenti (atteggiamenti fatalistici e minimalistici, affannosa ricerca di stratagemmi per promuovere gratificazione e risultati nell’apprendimento disciplinare e nelle educazioni trasversali)

6 L’insegnante professionista dell’educare istruendo e il «mal di scuola» «Il prof. ha detto che…» è una frase che conoscono. Si, la speranza riposta dal somaro in quella litania … Le parole del professore sono solo tronchi galleggianti cui lo studente che va male si aggrappa in un fiume dove la corrente lo trascina verso le cascate. Ripete quello che ha detto il prof. Non perché questo abbia senso, non perché la regola si incarni, no, solo per trarsi momentaneamente d’impaccio, solo perché «mi lascino in pace». O mi vogliano bene. A qualunque prezzo. D. Pennac, Diario di scuola

7 Una scuola che si interroga Quali soluzioni? Attenzione all’inclusione sociale, ritorno alla serietà e ai contenuti o preoccupazione metodologica e tensione a formare una “testa ben fatta”? Appare necessario un coraggioso ripensamento dei processi educativo-didattici che caratterizzano la scuola ed una profonda ricomprensione culturale della sua mission: accogliere integralmente il bisogno educativo degli studenti per permettere loro l’accesso all’esperienza culturale, strappare dalla passività, mobilitare talenti, mettere in azione (più che fornire alfabeti e contenuti di base)

8 Una scuola inclusiva di qualità Davanti alle ipotesi dichiarate o striscianti di descolarizzazione abbiamo bisogno di costruire una scuola inclusiva di qualità, che generi conoscenza competente contribuendo a introdurre alla scoperta di sé, degli altri e del mondo e a superare la distanza tra saperi ed esperienza

9 “No, la scuola non offriva soltanto un’evasione dalla vita in famiglia. Almeno nella classe del Sig. Bernard appagava una sete ancor più essenziale per il ragazzo che per l’adulto, la sete della scoperta. Certo, anche nelle altre classi s’insegnavano molte cose, ma un po’ come s’ingozzavano le oche. Si presentava loro un cibo preconfezionato e s’invitavano i ragazzi ad inghiottirlo. Nella classe del sig. Bernard, per la prima volta in vita loro, sentivano invece di esistere e di essere oggetto della più alta considerazione: li si giudicava degni di scoprire il mondo” (A. Camus)

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11 Leggere-ripetere-eseguire? La ricerca sull’immaginario relativo alla conoscenza scolastica è molto interessante: compiendo dei braistorming le risposte degli studenti oscillano generalmente tra un’immagine troppo alta, retorica, poco concreta (riproduzione della rappresentazione adulta) e una drammaticamente povera (ma più corrispondente alla realtà effettuale) Immagazzinare contenuti da fissare nella memoria, svolgere compiti (scopo); alternare lettura puntuale e riproduzione verbale, seguire procedure (operazioni)

12 “ Molti studenti credono che lo studio abbia a che fare con lo sforzo e, poiché considerano lo sforzo un lavoro muscolare, irrigidiscono i muscoli del cuoio capelluto, della nuca, delle spalle… Alcuni si afferrano la fronte; altri fanno ruotare gli occhi; altri si strappano i capelli. I casi più difficili hanno difficoltà respiratorie o digrignano i denti. Poi hanno bisogno di ristorarsi e prendono l’abitudine di fumare o bere troppo caffè. Alcuni vanno su e giù per la camera, come bestie feroci in gabbia, affaticano i muscoli delle gambe. E tutto questo lo chiamano “imparare a memoria” o addirittura “fare delle riflessioni”, in una parola “lavoro intellettuale” (S. Leitner)

13 L’insegnante che introduce al mondo Il piacere nell’apprendere e la riuscita nell’esperienza scolastica non sono da ricondurre principalmente al possesso di capacità innate, prerequisiti o tecniche La conoscenza è eminentemente un problema di educazione, fiorisce all’interno di un processo di promozione intenzionale in grado di suscitare: relazioni educativo-didattiche significative e collaborative motivazioni chiare e intrinseche esercizio di una razionalità aperta alla realtà e all’esperienza sviluppo di competenze metodologiche

14 Relazioni significative Nesso profondo tra qualità delle relazione educativo- didattiche e qualità della conoscenza (M. Baldacci) La relazione educativa promuove lo studio quando provoca lo studente a uscire dalla caverna conoscitiva nella quale può rintanarsi l’io, invitandolo all’esperienza affascinante dell’incontro con la ricchezza inesauribile del reale (anche approcciando aspetti apparentemente particolari del sapere) La relazione collaborativa tra pari fa maturare forme di apprendimento cooperativo e disposizioni prosociali, cercando di evitare il rischio dell’omologazione e del gregarismo

15 Motivazioni chiare Troppi nostri allievi non sono aiutati a porre la domanda «perché studiare?» e a darvi risposta (in generale e in riferimento alla disciplina) Una scuola dominata da esigenze di esaustività (l’oggetto) ma disattenta alle esigenze di apprendimento (il soggetto) Concezione entitativa e non incrementale della motivazione Motivazioni estrinseche e motivazioni intrinseche Interventi di educazione motivazionale: di tipo affettivo-relazionale, cognitivo, metodologico

16 Razionalità aperta alla realtà Una serie complessa di operazioni mentali Meraviglia, osservazione, interrogazione Acquisizione, comprensione, memorizzazione Rielaborazione, esercizio, ricerca

17 Competenze metodologiche Troppi nostri allievi non sono aiutati a porre la domanda «come studiare?» e a darvi risposta (in generale e in riferimento alla disciplina) Metodo, metodi e tecniche Differenze individuali e stili di pensiero Consapevolezza, organizzazione, flessibilità, controllo