Il curricolo d’istituto per competenze Dall’adempimento alla possibile attuazione I.C Orzinuovi, 1 sett. 2015 A cura di Pierpaolo Triani.

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1 Il curricolo d’istituto per competenze Dall’adempimento alla possibile attuazione I.C Orzinuovi, 1 sett. 2015 A cura di Pierpaolo Triani

2 Per iniziare «Il curricolo di istituto è espressione della libertà d’insegnamento e dell’autonomia scolastica e, al tempo stesso, esplicita le scelte della comunità scolastica e l’identità dell’istituto. La costruzione del curricolo è il processo attraverso il quale si sviluppano e organizzano la ricerca e l’innovazione educativa». (Dalle Indicazioni Nazionali 2012)

3 La costruzione del curricolo: rischi e possibilità Rischi: formalismo, tecnicismo, nominalismo, stesura di un documento fine a se stesso. Possibilità: Quadro pedagogico comune di riferimento, maggiore flessibilità dei percorsi formativi.

4 Riferimenti normativi importanti Le Indicazioni nazionali per il curricolo 2012 La CM n.3 del 13 febbraio 2015: «Adozione sperimentale dei nuovi modelli nazionali di certificazione delle competenze nelle scuole del primo ciclo di istruzione» e Linee guida certificazione

5 Due categorie chiave Continuità Competenze

6 Continuità «L’itinerario scolastico dai tre ai quattordici anni, pur abbracciando tre tipologie di scuola caratterizzate ciascuna da una specifica identità educativa e professionale, è progressivo e continuo. La presenza, sempre più diffusa, degli istituti comprensivi consente la progettazione di un unico curricolo verticale e facilita il raccordo con il secondo ciclo del sistema di istruzione e formazione».

7 «Negli anni dell’infanzia la scuola accoglie, promuove e arricchisce l’esperienza vissuta dei bambini in una prospettiva evolutiva, le attività educative offrono occasioni di crescita all’interno di un contesto educativo orientato al benessere, alle domande di senso e al graduale sviluppo di competenze riferibili alle diverse età, dai tre ai sei anni»

8 «Nella scuola del primo ciclo la progettazione didattica, mentre continua a valorizzare le esperienze con approcci educativi attivi, è finalizzata a guidare i ragazzi lungo percorsi di conoscenza progressivamente orientati alle discipline e alla ricerca delle connessioni tra i diversi saperi» (Dalle Indicazioni nazionali 2012).

9 Due sottolineature: La continuità educativa non significa uniformare ma dare coerenza interna ad un percorso che richiede anche una graduale e necessaria discontinuità didattica. Il percorso formativo vede la progressiva strutturazione dei contenuti formativi secondo una logica disciplinare. Questi contenuti però non sono mai fini a se stessi.

10 Competenze Le competenze sono una combinazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti appropriati al contesto. (Fonte: Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006) Comprovata capacità di utilizzare, in situazioni di lavoro, di studio o nello sviluppo professionale e personale, un insieme strutturato di conoscenze e di abilità acquisite nei contesti di apprendimento formale, non formale o informale. (Fonte: DLgs 13/13, art. 2, c. 1)

11 «Spostare l’attenzione sulle competenze non significa in alcun modo trascurare il ruolo de- terminante che tutti i più tradizionali risultati di apprendimento, oggi identificati principalmente nel-le conoscenze e nelle abilità, svolgono in funzione di esse. Non è infatti pensabile che si possano formare delle competenze in assenza di un solido bagaglio di contenuti e di saperi disciplinari. La competenza costituisce il livello di uso consapevole e appropriato di tutti gli oggetti di apprendi-mento, ai quali si applica con effetti elaborativi, metacognitivi e motivazionali» (Linee guida certificazione).

12 Competenze: perché? Oltre la nozione Oltre l’addestramento Oltre la frammentazione Parlare di competenze significa porre al centro le dinamiche di apprendimento del soggetto che non sono mai isolate dai contenuti, e soprattutto significa porre al centro il valore generativo del sapere acquisito.

13 Competenze: quali? Le competenze trasversali Le competenze disciplinari Le competenze professionali Le competenze disciplinari e professionali trovano in loro senso pieno in rapporto alle competenze trasversali.

14 Le competenze chiave dell’Unione Europea 1. Comunicazione nella madrelingua 2. Comunicazione nelle lingue straniere 3. Competenza matematica e competenza di base in scienza e tecnologia 4. Competenza digitale 5. Imparare a imparare 6. Competenze sociali e civiche 7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità 8. Consapevolezza ed espressione culturale

15 Competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria 1. Imparare ad imparare 2. Progettare 3. Comunicare 4. Collaborare e partecipare 5. Agire in modo autonomo e responsabile 6. Risolvere problemi 7. Individuare collegamenti e relazioni 8. Acquisire ed interpretare l’informazione Documento tecnico allegato 2 al D.M. n. 139/2007 Regolamento sull’adempimento dell’obbligo d’istruzione

16 Le competenze disciplinari I traguardi per lo sviluppo delle competenze del primo ciclo. Le competenze base degli assi culturali per il secondo ciclo: Asse dei linguaggi Asse matematico Asse scientifico-tecnologico Asse storico-sociale

17 L’interdipendenza (gerarchica) tra le diverse tipologie di competenze Vi è un’interdipendenza fondata sul principio della formazione della persona e affermata dalle Indicazioni nazionali. Vi è un’interdipendenza operativa messa in luce ora dalla sperimentazione sulla certificazione delle competenze.

18 Profilo dello studente Traguardi per lo sviluppo delle competenze Obiettivi di apprendimento

19 Gli schemi per la certificazione delle competenze SCHEDA_PRIMARIA_certificazione_competenze 2-11-14.docx SCHEDA_PRIMO_CICLO_certificazione_compete nze_2-11-14.docx

20 Lo scopo della certificazione «Tale operazione, pertanto, piuttosto che come semplice trasposizione degli esiti degli apprendimenti disciplinari, va intesa come valutazione complessiva in ordine alla capacità degli allievi di utilizzare i saperi acquisiti per affrontare compiti e problemi, complessi e nuovi, reali o simulati» (Linee guida certificazione).

21 La configurazione della certificazione prevista dal MIUR Ancoraggio al profilo definito dalle Indicazioni; Riferimento esplicito alle competenze chiave individuate dall’Unione Europea; Presentazione di indicatori di competenza in ottica trasversale con due livelli di sviluppo Connessione con tutte le discipline del curricolo, evidenziando l’apporto specifico di più discipline alla costruzione di ogni competenza Definizione di quattro livelli di competenza.

22 Competenze: alcune conseguenze

23 Nella logica di lavoro Nella riformulazione dell’impianto delle finalità Nella costruzione dei momenti formativi e nella valorizzazione delle diverse metodologie Nel modo di valutare

24 Cambiamenti nella logica di lavoro

25 Da una logica lineare ad una logica ‘sistemica’: «Credo che si possa dire che con il concetto di competenza, così come lo si può leggere, si entra nel campo del sistema piuttosto che in quello della cultura lineare. Siamo di fronte a una visione basata sulla relazione tra le parti e non a una visione gerarchica, del più importante e del meno importante. Tutti gli elementi vanno sviluppati sinergicamente se si vuole ottenere lo sviluppo della personalità del soggetto rispetto all’obiettivo indicato in premessa: la realtà e il lavoro» (Guasti 2012, p. 41).

26 Da una logica previsionale ad una logica situazionale: «Elaborare un curricolo di scuola secondo un approccio per competenze richiede non solo di riformulare gli obiettivi in termini di competenze, bensì di rivoltare la struttura stessa del curricolo, organizzandolo per progetti didattici (o comunque si vogliano chiamare le unità di base del curricolo basate su una struttura molare e su una strategia induttiva)» (Fiorin, Castoldi, Previtali 2013, p. 59).

27 Cambiamenti nella riformulazione delle finalità La didattica delle competenze richiede una riformulazione che integri maggiormente le finalità formative delle discipline con le finalità generali del percorso formativo. Richiede inoltre una riformulazione che mostri il rapporto tra le diverse componenti della progettazione.

28 Cambiamenti nella formulazione della costruzione dei momenti formativi e nella valorizzazione delle diverse metodologie La didattica per competenze richiede una riformulazione attenta: - al raccordo tra le parti - alle azioni del docente e dell’allievo. - al pluralismo metodologico interno ad ogni area disciplinare

29 Cambiamento nel modo di valutare La necessità di dare coerenza all’impianto valutativo La necessità di delineare delle rubriche valutative La necessità di strutturare dei ‘compiti autentici’.

30 Il percorso previsto

31 Il senso del lavoro Rafforzare il lavoro svolto nella costruzione del curricolo verticale Arricchire il curricolo costruito attraverso: -La condivisione del senso formativo delle diverse aree disciplinare; -L’individuazione del bagaglio metodologico delle diverse aree -La costruzione di linee comuni in ordine alla valutazione delle competenze

32 Momento comune Attività gruppo 1 Attività gruppo 2 Momento comune Attività gruppo 3

33 I gruppi di lavoro Gruppo 1: Aspetti formativi delle discipline (Il rapporto tra le competenze disciplinari e le competenze trasversali) Gruppo 2: Aspetti metodologici delle discipline (Il loro bagaglio metodologico) Gruppo 3: Valutazione delle competenze in un’ottica di continuità

34 Ogni gruppo di lavoro avrà un primo momento con un formatore di riferimento In una seconda fase il gruppo di lavoro lavorerà per sottogruppi (nel caso del gruppo 1 e 2 in tre sottogruppi per aree disciplinari) attraverso un mandato dato dal formatore. In questa fase il formatore accompagnerà il lavoro ‘a distanza’ In una terza fase il gruppo si ritroverà insieme al formatore per affinare il lavoro svolto Il percorso si concluderà con un momento comune a tutti i gruppi per condividere il lavoro svolto.