che all’interno di ogni singolo istituto si dividevano in:

Presentazione sul tema: "che all’interno di ogni singolo istituto si dividevano in:"— Transcript della presentazione:

1 La legge 104/92 prevede i GLH (Gruppi di lavoro per l’integrazione scolastica)
che all’interno di ogni singolo istituto si dividevano in: GLHI (Gruppo di studio e di lavoro d’Istituto – ex art. 15 comma 2) composto da insegnanti, operatori dei servizi sociali e sanitari, familiari e studenti. Ha compito di collaborare alle iniziative educative e di integrazione predisposte dal piano educativi, con la specifica funzione di programmare, monitorare e organizzare le attività di tutti gli alunni disabili dell’Istituto. GLHO (Gruppi di lavori operativi sui singoli alunni – art. 12 comma 5) composti dall’intero consiglio di classe, dagli operatori socio-sanitari, dai genitori e da tutte le figure che lavorano con l’alunno disabile. Il GLHO ha il compito di predisporre il PEI e di verificarne l’attuazione e l’efficacia nell’intervento scolastico.

2 La Direttiva Minesteriale del 27 dicembre “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione” allarga la possibilità di una didattica personalizzata ai BES, cioè agli: Alunni con disabilità certificate (Legge 104/92 art. 3) che hanno diritto all’insegnante di sostegno e per i quali il GLHO dovrà redigere un PEI. Alunni con disturbi evolutivi specifici certificati (DSA, ADHD, DOP, Borderline cognitivo ecc.) per i quali il Consiglio di classe dovrà redigere un PDP. Alunni con svantaggio socio-economico, linguistico-culturale, disagio comportamentale-relazionale ecc. senza certificazione, per i quali il Consiglio di classe dovrà redigere un PDP.

3 La Direttiva Minesteriale del 27 dicembre “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione” Questa direttiva prevede la costituzione del GLI ovvero di Gruppi di lavoro per l’inclusione che non sostituiscono i GLHI ma li affiancano e li integrano. Il GLI: rileva i Bes presenti nella scuola; raccoglie e documenta gli interventi didattico-educativi; focalizza e si confronta sui casi rilevati per la messa a punto di strategie e metodologie didattiche finalizzate alla gestione delle classi; rileva, monitora e valuta i livelli d’inclusività nella scuola; raccoglie e coordina le proposte formulate dai GLHO in relazione alla stesura dei PEI e dei consigli di classe per i PDP; elabora una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività (PAI) riferito a tutti gli alunni Bes da redigere entro il mese di Giugno costituisce inoltre l’interfaccia della rete dei CTS e dei servizi sociali e sanitari territoriali per l’implementazione di azioni di sistema.

4 Il GLI, nel PAI, procederà ad un'analisi delle criticità e dei punti di forza degli interventi di inclusione scolastica operati nell'anno appena trascorso e formulerà un'ipotesi globale di utilizzo funzionale delle risorse specifiche, istituzionali e non, per incrementare il livello di inclusività generale della scuola nell'anno successivo. Il PAI sarà quindi discusso e deliberato in Collegio dei Docenti e inviato ai competenti Uffici degli UUSSRR, nonché ai GLIP e al GLIR, per la richiesta di organico di sostegno, e alle altre istituzioni territoriali come proposta di assegnazione delle risorse di competenza, considerando anche gli Accordi di Programma in vigore o altre specifiche intese sull'integrazione scolastica sottoscritte con gli Enti Locali. A seguito di ciò, gli Uffici Scolastici regionali assegnano alle singole scuole globalmente le risorse di sostegno secondo quanto stabilito dall' art. 19, comma 11 della legge n. 111/2011. Nel mese di settembre, in relazione alle risorse effettivamente assegnate alla scuola il GLI provvederà ad un adattamento del Piano, sulla base del quale il Dirigente Scolastico procederà all'assegnazione definitiva delle risorse, sempre in termini "funzionali".

5 ISTITUTO COMPRENSIVO FORCE -S. VITTORIA IN M. a. s
ISTITUTO COMPRENSIVO FORCE -S.VITTORIA IN M. a.s   PAI Piano Annuale per l’Inclusione

6 PERCORSO DA SEGUIRE secondo la legge 104/92
Il consiglio di classe individua una problematica Comunica alla famiglia (importante le modalità per la consapevolezza e l’accettazione) La famiglia si rivolge alla UMEE o a Strutture Sanitarie convenzionate L’ UMEE: individua l’handicap effettua la Diagnosi clinica redige la Diagnosi Funzionale La famiglia presenta alla scuola la documentazione entro il mese di febbraio e richiede il sostegno La scuola, la famiglia, gli operatori sanitari e assistenziali redigono il Profilo Dinamico Funzionale Il GLHO redige il PEI

7 Aree del PDF 1. AREA MOTORIA Orientamento spaziale, coordinazione motoria, manualità e motricità fine, coordinazione oculo-manuale, equilibrio e postura.  2. AREA SENSORIALE Funzionalità visiva, uditiva e tattile: grado di deficit e capacità residue, funzioni di supporto, uso di ausili, strategie compensative individuali. 3. AREA COGNITIVA Profilo cognitivo: capacità di attenzione, memorizzazione, organizzazione spazio-temporale, associazione, analisi, sintesi, astrazione, elaborazione di informazioni e mappe concettuali, capacità di utilizzo di conoscenze acquisite in precedenza, di fare richieste, di dare conferme, di chiedere chiarimenti. 4. AREA APPRENDIMENTI (LETTURA/SCRITTURA/CALCOLO) Gioco (organizzazione del gioco manipolativo, imitativo, simbolico), grafismo (scarabocchio non significativo, disegno rappresentativo, disegno narrativo, disegno descrittivo), lettura e scrittura (di sillabe, di parole, di frasi, con presenza di errori di varia tipologia; scrittura copiata, dettata, spontanea), calcolo (contare, corrispondenza quantità numero, quattro operazioni), comprensione e interpretazione di messaggi espressi con linguaggi anche diversi da quelli codificati, comprensione e interpretazioni di problemi.  5. AREA LINGUISTICO-COMUNICATIVA Comprensione del linguaggio orale (parole, frasi, periodi, racconti di varie complessità in diversi contesti) e del testo scritto. Produzione verbale rispetto allo sviluppo fonologico, al patrimonio lessicale, alla struttura sintattica e narrativa. Comunicazione: uso del linguaggio verbale in diverse situazioni, uso di linguaggi alternativi e/o integrativi, capacità espressive non verbali, descrizione dei contenuti prevalenti.  6. AREA AFFETTIVO-RELAZIONALE Autostima e consapevolezza di sé, rapporto con gli adulti e con i pari, tolleranza alle frustrazioni, capacità di cooperare e di assumere iniziative, motivazione ad apprendere e ad entrare in relazione con gli altri.  7. AREA AUTONOMIA PERSONALE Alimentazione, igiene e cura personale, controllo sfinteri, strumenti e ausili. 8. AREA AUTONOMIA SOCIALE Spostamenti finalizzati all’interno e all’esterno di ambienti noti, capacità d’uso funzionale di strumenti di autonomia sociale (telefono, denaro, mezzi di trasporto pubblico), autonomia famigliare e scolastica, nei rapporti con le altre persone, nel gruppo con i compagni e con gli adulti, nello spazio e nel tempo.

8 AGGIORNAMENTO DEL P.D.F. D.P.R del 24 febbraio 1994 art. 4. (spiega cosa è, chi lo deve fare e quando) In via orientativa, alla fine della seconda elementare, della quarta elementare, alla fine della seconda media, alla fine del biennio superiore e del quarto anno della scuola superiore, il personale di cui agli articoli precedenti traccia un bilancio diagnostico e prognostico finalizzato a valutare la rispondenza del profilo dinamico funzionale alle indicazioni nello stesso delineate e alla coerenza tra le successive valutazioni, fermo restando che il profilo dinamico funzionale è aggiornato, come disposto dal comma 8 dell'art. 12 della legge n. 104 del 1992, a conclusione della scuola materna, della scuola elementare, della scuola media e durante il corso di istruzione secondaria superiore.

9 L’Organizzazione Mondiale della Sanità
Il 22 maggio 2001 L’Organizzazione Mondiale della Sanità perviene alla stesura di uno STRUMENTO di CLASSIFICAZIONE innovativo multidisciplinare dall’approccio universale “LA CLASSIFICAZIONE INTERNAZIONALE DEL FUNZIONAMENTO, DELLA DISABILITÀ E DELLA SALUTE” denominato ICF.

10 L’ASSEMBLEA MONDIALE DELLA SANITÀ
All’elaborazione di tale CLASSIFICAZIONE hanno partecipato 192 governi che compongono L’ASSEMBLEA MONDIALE DELLA SANITÀ tra cui l’Italia

11 Disability Italian Network (DIN)
L’Italia ha offerto un significativo contributo tramite una rete collaborativa informale denominata Disability Italian Network (DIN) costituita da 25 centri dislocati sul territorio nazionale coordinata dall’Agenzia regionale della Sanità del Friuli Venezia Giulia.

12 SCOPO principale del DIN
la diffusione degli strumenti elaborati dall’OMS la formazione di operatori che si occupano di inserimento lavorativo delle persone con disabilità

13 COS’È L’ICF L’ICF si delinea come una CLASSIFICAZIONE
che vuole descrivere lo STATO DI SALUTE delle persone in relazione ai loro ambiti esistenziali (sociale, familiare, lavorativo, scolastico) OBIETTIVO: cogliere le difficoltà che nel CONTESTO SOCIO-CULTURALE di riferimento possono causare disabilità.

14 TRAMITE L’ICF si vuole descrivere non le PERSONE
ma le loro SITUAZIONI DI VITA QUOTIDIANA in relazione al loro contesto ambientale si vuole sottolineare l’individuo non solo come persona avente malattie o disabilità ma soprattutto evidenziarne l’unicità e la globalità

15 Lo strumento ICF descrive tali situazioni adottando un linguaggio
standard ed unificato cercando di evitare fraintendimenti semantici facilitando la comunicazione fra i vari utilizzatori in tutto il mondo.

16 LA CONVENZIONE ONU SUI DIRITTI DELLE PERSONE CON DISABILITA’
La convenzione ONU, approvata dall’Assemblea Generale delle Nazioni Unite il 13 dicembre 2006, è stata aperta alla firma da parte degli Stati a partire dal 30 marzo 2007

17 LA CONVENZIONE ONU SUI DIRITTI DELLE PERSONE CON DISABILITA’
Ma la convenzione per entrare a far parte del nostro ordinamento giuridico necessitava anche di un’apposita RATIFICA del Capo dello Stato, previa autorizzazione delle Camere. Ciò è avvenuto con l’approvazione della Legge n. 18/2009, con la quale si è anche ratificato il Protocollo Opzionale inerente le procedure internazionali di denuncia delle violazioni della Convenzione da parte degli stessi firmatari il Protocollo.

18 LA CONVENZIONE ONU SUI DIRITTI DELLE PERSONE CON DISABILITA’
La convenzione richiama in la definizione di disabilità data dalla Classificazione Internazionale del Funzionamento, disabilità e Salute (ICF, 2001) che promuove il modello bio-psico-sociale della disabilità che ha superato il vecchio modello medico (che attribuiva alla condizione soggettiva ed alla malattia la condizione di svantaggio della persone con disabilità), ponendo al centro dell’attenzione l’interazione tra i fattori personali, ambientali e sociali

19 Linee guida sull'integrazione scolastica degli alunni con disabilità
4 agosto 2009 Il testo si suddivide in tre parti.  La prima parte è intitolata “Il nuovo scenario: il contesto come risorsa” e racconta sinteticamente lo sviluppo della normativa italiana in materia di inclusione scolastica, evidenziando l’importanza della Legge n. 517/77 e della  Sentenza della Corte costituzionale n. 215/87, nonché della Legge-quadro n. 104/92 sino alla L. n. 296/08 che esplicita il diritto al rispetto delle “ effettive esigenze” dei singoli alunni con disabilità. E’ interessante notare come questa normativa venga riletta alla luce sia del  nuovo principio costituzionale della autonomia scolastica, sia della Convenzione mondiale dell’ONU sui diritti delle persone con disabilità del , ratificata dall’Italia con la Legge n.18/09, sia degli ICF, i nuovi criteri di valutazione del funzionamento del corpo umano nel contesto socio-ambientale, che hanno superato la unilaterale visione sanitaria della disabilità a seguito di un approccio biopsicosociale, che viene proposto a tutti gli operatori della scuola. La seconda parte, intitolata “ l’organizzazione”  ricolloca l’integrazione nel nuovo quadro del  decentramento del Ministero agli Uffici scolastici regionali, insistendo molto sull’opportunità della costituzione di Gruppi di coordinamento a livello regionale e di piani di zona, ferma restando la presenza degli attuali GLIP, come raccordi provinciali  degli orientamenti regionali. La terza parte , intitolata “ruolo inclusivo della scuola”, è ancor più interessante, perché scende più in dettaglio ,  sui compiti organizzativi prevalenti del Dirigente scolastico, su quelli didattici di tutti i docenti del consiglio di classe, su quelli operativi dei collaboratori e delle collaboratrici scolastiche e su quello partecipativo della famiglia. 

20 DGR MARCHE 227/2010 INTEGRAZIONE SCOLASTICA degli alunni con disabilità: approvazione schemi di accordo di programma tra enti competenti e relativa modulistica. Avvio di corso di formazione sull’ICF. Le slides successive illustrano i contenuti della DGR 227/2010 con alcuni approfondimenti.

21 Piano Educativo Individualizzato su base ICF

22 Bisogno Educativo Speciale
Il Bisogno Educativo Speciale è qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito educativo e/o apprenditivo, che consiste in un funzionamento problematico anche per il soggetto, in termini di danno, ostacolo o stigma sociale, indipendentemente dall’eziologia, e che necessita di educazione speciale individualizzata. (Ianes e Macchia, 2008)

23 Il funzionamento educativo
Funzionamento intrecciato tra biologia esperienze di ambienti e relazioni attività e iniziative del soggetto. La cornice che orienta l’analisi del funzionamento può essere basata sulla classificazione internazionale ICF e ICF-Children and Youth

24 ICF – Children and Youth
Classificazione Internazionale del Funzionamento umano – bambini e adolescenti a cura dell’OMS. È un approccio globale alla salute e al funzionamento umano e quindi non parla di disabilità o patologie International Classification of Functioning, Disability and Health © Francesco Zambotti - GRIIS Unibz

25 Modello bio-psico-sociale ICF
Condizioni di salute (disturbo/malattia/dotazione biologica) Fattori Ambientali Fattori Personali Funzioni e strutture corporee Attività Partecipazione Condizioni fisiche Corpo in sviluppo Fattori contestuali

26 Piano Educativo Individualizzato
Costruire obiettivi, attività didattiche e atteggiamenti educativi “su misura” per la singola e specifica peculiarità di quell’alunno, ponendo particolare attenzione anche ai suoi punti di forza, dai quali si potrà partire per impostare il lavoro.

27 Co-costruzione E’ IMPORTANTE che TUTTI gli insegnanti partecipino, perché l’inclusione degli alunni in difficoltà riguarda tutti gli ambiti della vita scolastica e non essere solo una presenza limitata a qualche ora o a qualche attività svolta con l’insegnante supplementare.

28 PEI - PROGETTO DI VITA PEI -PROGETTO DI VITA Diagnosi funzionale
Momento conoscitivo del reale funzionamento dell’alunno secondo il modello ICF Profilo Dinamico Funzionale Momento di definizione di obiettivi Soluzioni operative nell’insegnamento apprendimento Momento di definizione di tecniche, risorse, materiali per l’insegnamento apprendimento Verifica e valutazione Verifica in itinere e valutazione del PEI

29 Possiamo tradurlo in… PEI -PROGETTO DI VITA Conoscenza del bambino
Osservazione programmata Uso di strumenti di analisi Check-list su base ICF Programmazione formativa, educativa e didattica Obiettivi a lungo termine Obiettivi a medio termine Obiettivi a breve termine Attività, materiali e metodi di lavoro Cosa usiamo Come / chi lo usa Come gestiamo ciò che usiamo nel contesto Verifica e valutazione Verifica in itinere Valutazione periodica Revisione/cambiamento

30 Perché DF su base ICF? Informazioni legate a vita “vera”
Più complessa: più informazioni Informazioni su esperienze reali Mette in relazione caratteristiche del contesto e del soggetto “Obbliga” alla collaborazione con famiglie e insegnanti Piú lunga e dettagliata

31 Diagnosi funzionale educativa e ICF
INTESA STATO REGIONI 20 MARZO 2008 Prevede DF su base ICF Prevede per la redazione della DF la presenza di un famigliare e di un esperto di pedagogia e didattica speciale, integrandola con il PDF LINEE GUIDA PER L’INTEGRAZIONE SCOLASTICA DEGLI ALUNNI CON DISABILITÁ (MIUR, 2009) “ICF sta penetrando nelle pratiche di diagnosi condotte dalle AA.SS.LL, che sulla base di esso elaborano la Diagnosi Funzionale”

32 COME SI FA? Capacità Performance
Ci si mette in moto: cercando fra gli oltre 1000 codici ICF quelli adatti a descrivere i nostri alunni Si dà significato ai codici: qualificando 0 - NESSUNA difficoltà 1 - difficoltà LIEVE 2 - difficoltà MEDIA 3 - difficoltà GRAVE 4 – difficoltà COMPLETA Capacità Performance Per la scuola particolarmente nelle aree attività e partecipazione di ICF

33 Funzioni e strutture corporee
Condizioni di salute Ospedalizzazioni Malattie acute/croniche Anomalie cromosomiche Funzioni e strutture corporee Strutture e funzioni dei vari sistemi corporei, per es. strutture del sistema nervoso/funzioni mentali occhio, orecchio e strutture correlate/funzioni sensoriali e dolore strutture correlate al movimento/funzioni neuro muscolo scheletriche e correlate al movimento Attività personali Apprendimento e applicazione delle conoscenze Compiti e richieste generali Comunicazione Mobilità Cura della propria persona Vita domestica Interazioni e relazioni interpersonali Partecipazione Istruzione Coinvolgimento nel gioco Vita nella comunità Ricreazione e tempo libero Lavoro e impiego Fattori Ambientali Fattori Personali Prodotti e tecnologia Ambiente (clima, luce, inquinamento…) Relazioni e sostegno sociale (famiglia, amici, comunità, animali,operatori) Atteggiamenti Servizi, sistemi, politiche Età Sesso Stili attributivi Autostima/autoefficacia Vita affettiva Motivazione

34 nel contesto sociale reale di vita
Facilitatori / Barriere nel contesto sociale reale di vita Capacità - Descrive l’intrinseca abilità di un individuo nell’eseguire un compito o un’azione. Performance - Descrive ciò che un individuo fa nel suo ambiente attuale, nel contesto sociale.

35 Alcuni esempi 2 1 4 Capacità Val. Barriere/Facilitatori Performance
Gioco cooperativo condiviso Barriera: Comportamento problema/tendenza all’aggressività. Performance di partecipazione alle attività di gruppo inadeguata. 2 Capacità attentive deficitarie Facilitatore: insegnante seduto al suo fianco che fornisce supervisione, aiuto e sollecitazioni Performance attentive adeguate allo svolgimento del compito. 1 Scrivere Barriera: nessuna conoscenza della lingua italiana. Appena entrato nel nostro Paese. Peformance: inadeguata. Scrive solo in hurdu 4

36 Barriere/Facilitatori
Altri esempi Capacità Val. Barriere/Facilitatori Performance Capacità di spostarsi agevolmente in spazi conosciuti. Capacità deficitaria di muoversi in spazi ampi (palestra, giardino, ecc.) 3 Barriera: spazi ampi e poco strutturati. Facilitatore: uso di aiuti, facilitatori quali cartoncini guida, mappe, etichette, frecce, ecc. Performance inadeguata rispetto a sicurezza/precisione/correttezza nel muoversi. Performance SUFFICIENTE di spostamento/orientamento all’interno dell’edificio scolastico. 2 1 Leggere Facilitatore: sintesi vocale Performance adeguata Scrivere Barriera: scrittura lentissima alla tastiera − scrittura lentissima alla tastiera

37 Sintetizzare i risultati della DF in modo significativo
Le informazioni raccolte nell’osservazione vengono confrontate e sintetizzate nelle aree significative: Apprendimento ed applicazione delle conoscenze 2. Compiti e richieste generali 3. Comunicazione 4. Mobilità 5. Cura della propria persona 6. Interazioni e relazioni interpersonali 7. Vita sociale, civile e di comunità

38 Prima di passare al Profilo Dinamico Funzionale …
… definire in maniera anche non perfettamente dettagliata quelli che sono i punti di FORZA e i punti di DEBOLEZZA dell’alunno. Indicazioni pratiche per la stesura degli obiettivi a tutti tre i livelli (lungo, medio, breve termine).

39 È utile creare una vera e propria tabella:
Punti di forza/abilità Punti di debolezza/deficit Ottima capacità di comprensione del linguaggio scritto Ritardo nel linguaggio espressivo verbale. Buone funzioni percettive (uditiva, visiva, visuospaziale, olfattiva, tattile, ecc.) Forte motivazione per ambiti/attività diverse: giochi, manipolazione, travasi, laboratori espressivo-creativi. Compromissione motorio-prassica (coordinazione motoria, ipotonia, motricità fine). Ottime capacità di risoluzione di problemi semplici e complessi

40 Profilo di funzionamento dell’alunno
PROFILO DINAMICO FUNZIONALE Trasforma i dati dell’osservazione (Diagnosi funzionale - DF) in obiettivi a breve termine rispetto a precise priorità. È un processo a più fasi

41 Sviluppi del Profilo Dinamico Funzionale
INTESA STATO REGIONI 2008 Prevede l’unificazione del PDF alla DF e che corrisponda, in coerenza con l’approccio ICF il Profilo di Funzionamento della persona Prevede altri momenti di aggiornamento del Profilo di Funzionamento: fine della II e della IV SP, fine della II SSI, fine della seconda e della quarta SSII.

42 4 fasi del Pdf Sintetizzare i risultati della DF in modo significativo; Definire gli obiettivi a lungo termine; Scegliere gli obiettivi a medio termine; Definire gli obiettivi a breve termine e le sequenze di sotto-obiettivi.

43 Sintetizzare le 4 fasi del PDF
Sintesi dei dati emersi dalla DF Obiettivo a lungo termine Obiettivo a medio termine Obiettivo a breve termine Compromissione delle capacità prassico-motorie Migliorare la capacità prassico-motorie Migliorare la coordinazione motoria Capacità di eseguire singolarmente singoli movimenti; Capacità di soffiare, strappare, accartocciare. Difficoltà nella motricità fine Migliorare la motricità fine della mano e la coordinazione oculo-motoria Capacità di prensione e manipolazione corretta di oggetti di uso comune Impugnare correttamente la penna e le forbici. Manipolare materiali travasanti. Difficoltà nel gioco cooperativo condiviso Migliorare la capacità di partecipazione adeguata a giochi cooperativi di gruppo con i compagni di sezione. Migliorare la capacità di partecipazione adeguata a giochi cooperativi all’interno di piccoli gruppi con un numero massimo di tre componenti. Conoscere le regole principali del gioco a cui partecipa. Interagire adeguatamente con un compagno per lo svolgimento di un gioco in situazione di tutoring.

44 metodologie didattico-educative
Fase successiva - PEI Le informazioni sistematizzate all’interno della griglia di sintesi ci permettono di passare alla fase successiva, cioè nel documento del PEI nel quale vengono elaborate: metodologie didattico-educative soluzioni operative materiali rispetto agli obiettivi.

45 Il documento del PEI vero e proprio…
E’ il documento più “sentito” E’ il documento che fa da elemento di unione fra i bisogni del bambino con disabilità e il curriculum della classe Importante che coinvolga il maggior numero possibile di soggetti per garantire la completezza della programmazione educativa Sottoposto a verifica almeno in sede di valutazione