Dall’integrazione all’inclusione

Presentazione sul tema: "Dall’integrazione all’inclusione"— Transcript della presentazione:

1 Dall’integrazione all’inclusione
Una scuola che è, insieme, accogliente e competente è una scuola inclusiva ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

2 La ‘via italiana’ all’inclusione ha una lunga storia
Il processo che ha portato la scuola italiana a scegliere la via dell’inclusione può essere letto come un movimento dialettico tra “istituente” (nuove idee, nuove esperienze) ed “istituito” (il quadro normativo consolidato) ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

3 Le tappe della via italiana all’inclusione
Dalla logica dell’esclusione alla logica della medicalizzazione (fino agli anni Sessanta/Settanta) Dalla logica della medicalizzazione alla logica dell’ inserimento (anni Settanta) Dalla logica dell’ inserimento alla logica dell’ integrazione, (Relazione Falcucci, Legge 517/77…) Dalla logica dell’integrazione alla logica dell’inclusione ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

4 Dalla ‘Relazione Falcucci’
“Il superamento di qualsiasi forma di emarginazione degli handicappati passa attraverso un nuovo modo di concepire e di attuare la scuola, così da poter veramente accogliere ogni bambino ed ogni adolescente per favorirne lo sviluppo personale.” ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

5 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA
INDIVIDUALIZZAZIONE “La frequenza di scuole comuni da parte di bambini handicappati non implica il raggiungimento di mete culturali minime comuni. Lo stesso criterio di valutazione dell’esito scolastico, deve perciò fare riferimento al grado di maturazione raggiunto dall’alunno sia globalmente sia a livello degli apprendimenti realizzati, superando il concetto rigido del voto o della pagella.” (dalla ‘Relazione Falcucci’) ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

6 personalizzazione “Fondamentale è l’affermazione di un più articolato concetto di apprendimento, che valorizzi tutte le forme espressive attraverso le quali l’alunno realizza e sviluppa le proprie potenzialità e che sino ad ora sono stati lasciate prevalentemente in ombra. L’ingresso di nuovi linguaggi nella scuola, se costituisce infatti un arricchimento per tutti, risulta essenziale per gli alunni che non rispondono alle richieste di un lavoro formale, in quanto offre loro reali possibilità di azione e di affermazione. Si dovrebbe giungere per questa via ad allargare il concetto di apprendimento affinché, accanto ai livelli di intelligenza logica-astrattiva, venga considerata anche l’intelligenza sensorio-motrice e pratica e siano soprattutto tenuti presenti i processi di socializzazione” (dalla ‘Relazione Falcucci’) ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

7 INDIVIDUALIZZAZIONE E PERSONALIZZAZIONE
L’individualizzazione riguarda la definizione degli obiettivi, che vanno commisurati alla possibilità che l’alunno ha di raggiungerli. La personalizzazione riguarda i modi di acquisizione degli obiettivi, gli stili di apprendimento, l’utilizzazione che l’alunno fa delle proprie risorse personali. ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

8 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA
1. Una scuola che integra Perché ci sia integrazione bisogna che la scuola cambi la sua cultura pedagogica e, di conseguenza, la sua organizzazione didattica. La scuola deve diventare - come scuola - competente nell’accoglienza, non agire delegando a gestire le situazioni difficili gli insegnanti specializzati. ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

9 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA
2. Una scuola ‘su misura’ Una organizzazione didattica all’altezza della sfida è caratterizzata da grande flessibilità, perché deve inventare soluzioni adeguate alle diverse esigenze degli alunni. ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

10 3. Una scuola che accompagna
Il significato della valutazione deve essere soprattutto pedagogico, finalizzato ad accompagnare in maniera più pertinente ciascun alunno nel suo percorso di apprendimento. ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

11 4. Una scuola che progetta
Si afferma una nuova idea di programmazione, secondo quanto vanno proponendo le teorie del curricolo. La programmazione di tipo curricolare è elaborata collegialmente, definisce con precisione obiettivi e metodi, non limitandosi ad elencare contenuti, prevede le modalità della verifica e della valutazione, è flessibile, rivedibile in itinere, per quanto possibile individualizzata. ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

12 LA LEGGE 517/77 Superamento della rigidità di un’organizzazione didattica fondata sull’ “unità classe” e sull’insegnante “di classe” Abolizione del voto numerico, sostituito da una valutazione descrittiva e formativa Superamento della concezione individualistica della figura dell’insegnante, in favore di una concezione collegiale, implicante responsabilità condivise Adozione della logica e della metodologia della programmazione curricolare, con attenzione anche al contributo delle famiglie e della realtà sociale

13 Qualità, collegialità,corresponsabilità
a) maggior specializzazione degli insegnanti, a partire dalla scuola elementare; b) superamento di un rigido modo di intendere il rapporto dell’insegnante con la classe, nella direzione di una maggior corresponsabilità tra docenti e di una diversificazione anche organizzativa del lavoro didattico (lavoro a ‘classi aperte’, lavoro per gruppi di livello, ecc…); c) presenza nella scuola di nuove figure professionali (dall’insegnante specializzato nel sostegno, agli educatori o dagli assistenti messi a disposizione dagli enti locali, agli operatori dell’equipe medico-psico-pedagogica ..). ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

14 La “via italiana”all’inclusione Le finalità:
Socializzazione, partecipazione e riconoscimento sociale Apprendimento, sviluppo di competenze Massima autonomia possibile, comportamentale e psicologica Identità,autostima, personalità Competenze lavorative Partecipazione sociale nella vita adulta ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

15 La “via italiana”all’inclusione Le finalità:
Arricchimento relazionale, umano e cognitivo per tutti gli alunni Collaborazione e sostegno alla famiglia dell’alunno in difficoltà Sviluppo professionale delle figure che operano nella scuola e miglioramento dei processi organizzativi Crescita culturale diffusa:rispetto delle differenze ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

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17 LA SCUOLA IMPERMEABILE
Gerarchie nette Rigida separazione dei ruoli Accettazione condizionata Individualismo ‘Neutralità’ ‘Oggettività’ nella valutazione Motivazione estrinseca (voti, bocciature, ricompense…) Trasmissione standardizzata del sapere Netta divisione scuola-extrascuola ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 17 17

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LA SCUOLA ‘POROSA’ Disponibilità a mettersi in discussione , a evidenziare le proprie criticità, a rielaborare e riprogettare Impegno nel coltivare una dimensione di ricerca che produca innovazione Capacità di co-evoluzione e quindi di co-educazione Cura dei confini, ricerca dei sentieri che uniscono; costruzione di ponti ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 18 18

19 5 questioni … 1. idea di scuola (azienda o comunità?)
2. idea di alunno (cliente o persona?) 3. idea di apprendimento (utilitarismo o servizio?) 4. idea di comportamento (competizione o cooperazione?) 5. idea di genitore (cliente o partner?)

20 LEGGE 104/1992 PROFILO DINAMICO PIANO EDUCATIVO DIAGNOSI
FUNZIONALE PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO (PEI) DIAGNOSI FUNZIONALE EQUIPE MEDICA SCUOLA ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

21 La via italiana all’inclusione: la Legge 104/92
segnalazione DIAGNOSI CERTIFICAZIONE NON CERTIFICATIONE INSEGNANTE SPECIALIZZATO PER IL SOSTEGNO

22 LA DIAGNOSI Redatta da una equipe medica secondo quanto previsto dalla L. 104/92 Rilasciata solo su richiesta della famiglia La certificazione, che può accompagnare la diagnosi, è necessria per ottenere l’insegnante specializzato nel sostegno ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

23 DESCRIZIONE CURATA DAGLI SPECIALISTI DESCRIZIONE CURATA DALLA FAMIGLIA
DUE VOLTE FRANCES DESCRIZIONE CURATA DAGLI SPECIALISTI DESCRIZIONE CURATA DALLA FAMIGLIA CIAO. Io sono Frances. CHI SONO. Sono una bambina di otto anni. Sono una nipote e una cugina. Ma posso anche essere un’amica. Posso essere una compagna (non rivelo mai i segreti). COSE CHE TROVO DIFFICILI. Capire il linguaggio. Seguire le istruzioni. Percepire il pericolo. Vestirmi da sola. Nutrirmi da sola. Usare i servizi. Controllare gli attacchi di epilessia. Concentrarmi su quello che non mi interessa. Dormire in ambienti nuovi. Camminare. Capire i sentimenti degli altri. Imparare nuove abilità. MODI CON I QUALI POSSO COMUNICARE CON TE. Dì il mio nome e guardami quando parli. Prenderò la tua mano per indicarti ciò che voglio. Parla chiaramente. Talvolta indico con gli occhi ciò che voglio. MODI CON I QUALI PUOI AIUTARMI. Rendimi partecipe di tutto. Permettimi di muovermi liberamente in un luogo sicuro. Incoraggiami ad aiutare altri bimbi. Non iperproteggermi. Indicami nuove attività. Aiutami a fare le cose che mi piacciono. Aiutami ad avere nuovi amici. Sii creativo! Crea nuove opportunità per me. Disordine di sviluppo non identificato. Difficoltà di apprendimento severe. Epilessia generalizzata, polimorfa, intrattabile. Disordini comunicativi. Autismo. Paralisi cerebrale. Disordini nel movimento. Tono muscolare povero (atassia). Disordine nello sviluppo neurologico Diagnosi clinica: sindrome di Angelman Possibile sindrome di Rett atipica Comportamento sensibile agli stimoli non verbali. Disordini generici.

24 Sintetizzare in modo significativo
I risultati della diagnosi funzionale Definire gli obiettivi a lungo termine Il profilo dinamico funzionale Scegliere gli obiettivi a medio termine Definire gli obiettivi a breve termine e le sequenze facilitanti di sotto-obiettivi

25 Il Profilo Dinamico Funzionale
Viene definito da un gruppo pluridisciplinare ( insegnanti, medici, operatori…) Indica gli obiettivi di sviluppo Costituisce la base del Piano educativo Individualizzato ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

26 Piano Educativo Individualizzato
E’ un progetto ‘su misura’ Costituisce la base per il ‘progetto di vita’ I genitori lo sottoscrivono ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

27 PROGRAMMAZIONE EDUCATIVA INDIVIDUALIZZATA
Alunni con disabilità PROGRAMMAZIONE EDUCATIVA INDIVIDUALIZZATA DIAGNOSI FUNZIONALE Bisogni letti Attraverso i diversi modelli Diagnostici DSM-5 ICD-10 ICF-CY Attivazione di risorse per l’inclusione PROFILO DINAMICO FUNZIONALE PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO PROGETTO DI VITA ATTIVAZIONE DI STRATEGIE DIDATTICHE INCLUSIVE

28 SCUOLA E PROGETTO DI VITA
STRATEGIE INCLUSIVE PER UNA SCUOLA E UNA SOCIETA’ PER TUTTI

29 Prima di iniziare: Perché ci si deve fermare a riflettere sull’importanza del progetto di vita Come e dove si costruisce il progetto di vita Quali sono i protagonisti, quando iniziare Il ruolo della scuola

30 APPROCCIO EDUCATIVO “CALDO”
IL PROGETTO DI VITA CONSISTE NEL: Fantasticare Immaginare Sognare Desiderare UN FUTURO PER TUTTI I BAMBINI INIZIA DA OGGI (DIMENSIONE DEL QUI ED ORA) APPROCCIO EDUCATIVO “CALDO”

31 Si anticipa il “dopo di noi” al presente
anticipare costruire progettare Il futuro dei propri figli

32 LE DIMENSIONI DEL PROGETTO DI VITA
DIMENSIONE SINCRONICA: SI RIFERISCE AL “QUI ED ORA” TIENE IN CONSIDERAZIONE IL CONTESTO “ORIZONTALE” PARTE NON SOLO DA CIO’ CHE IL BAMBINO E’, MA DALL’IDEA CHE LA FAMIGLIA HA

33 LE DIMENSIONI DEL PROGETTO DI VITA
DIMENSIONE DIACRONICA SI RIFERISCE AL FUTURO (DOPO DI NOI, ECC) SI BASA SULLE FANTASIE DEI GENITORI E’ CARATTERIZZATA DALLA DOPPIA DIMENSIONE DELLA POSSIBILITA’ VS RISCHIO

34 LE DIMENSIONI DEL PROGETTO DI VITA
DIACRONICA SINCRONICA

35 TEMPO RIMANDARE PROGETTARE SPAZIO NEGARE ACCUMULARE

36 Il progetto di vita dal punto di vista psicologico
La persona sarà adulta se: Avrà un identità stabile e autonoma Il processo di separazione/individuazione dalle persone del suo gruppo familiare d’origine potrà dirsi compiuto Le sue capacità auto progettuali elaboreranno Sé possibili e sequenze d’azioni per realizzarli Sarà capace di gestirsi in modo autonomo i propri tempi (occupati, liberi, progettuali) Sarà capace di realizzare un suo percorso affettivo/sessuale/familiare

37 L’IDENTITA’ La riflessione consapevole e stabile, storica e insieme progettuale, sull’insieme delle nostre varie caratteristiche, che dà un senso alle nostre azioni future e un significato a quelle passate.

38 ATTRIBUZIONI (DA QUESTA MIA AZIONE DERIVANO QUESTI RISULTATI)
L’IDENTITA’ SI SVILUPPA E SI MODIFICA ATTRAVERSO IL LAVORO INTERCONNESSO DI QUATTRO DIMENSIONI: MOTIVAZIONI (E’ LA DIMENSIONE CHE SPINGE ALL’AZIONE, ORIENTATA A FARE CIO’ CHE SIAMO CAPACI, PER RAGGIUNGERE I RISULTATI DESIDERATI) ATTRIBUZIONI (DA QUESTA MIA AZIONE DERIVANO QUESTI RISULTATI) AUTOEFFICACIA (SONO IN GRADO DI FARE CIO’ CHE VOGLIO FARE) AUTOSTIMA (IL GIUDIZIO, LA PERCEZIONE E LA SENSAZIONE DI VALORE/SODDISFAZIONE DI SE STESSI, CHE NASCE DALLE AZIONI POSITIVE REALIZZATE)

39 Il progetto di vita dal punto di vista relazionale
Quali sono gli “attori” (protagonisti e non) del progetto di vita? IL BAMBINO LA FAMIGLIA LA SCUOLA (INSEGNANTI, BIDELLI, CUOCHE ECC) PARENTI, AMICI DI FAMIGLIA GRUPPO DEI PARI, COMPAGNI DI ATTIVITA’ SPORTIVE TERAPISTI, ALLENATORI SPORTIVI VICINI DI CASA, BARISTA VICINO CASA, IL VIGILE NEGOZIANTI, GENITORI DI AMICI AD OGNUNO IL SUO RUOLO E IL SUO SPAZIO!!!

40 PROGETTO DI VITA PSICOLOGICO RELAZIONALE TECNICO DIDATTICO

41 Scuola inclusiva/società inclusiva
La creazione di una società inclusiva passa per la costruzione di una scuola inclusiva: dalla famiglia alla comunità

42 COSTRUIRE COMUNITA’ INCLUSIVE E’ FRUTTO DI:
UNA CULTURA DI ACCOGLIENZA (CORNICE GENERALE) POLITICHE DI VARIO GENERE (SCUOLA, SOCIETA’) PRASSI QUOTIDIANE (CORNICE PIU’ STRETTA)

43 LA CULTURA DI ACCOGLIENZA
INFLUENZA ED E’ INFLUENZATA DAL PARTICOLARE MOMENTO STORICO (AD ESEMPIO IL 1968) ED ECONOMICO (RICCHEZZA O RECESSIONE) RISENTE DI EVENTI ECCEZIONALI (GUERRE, CATASTROFI NATURALI, ECC AD ESEMPIO LA QUESTIONE EBRAICA) MOLTO LEGATA ALL’AMBITO DELLE EMOZIONI E DELLE SPINTE SENTIMENTALI

44 CULTURA E STORIE DI VITA N.1
E mi ha fatto vedere Ambra e mi dice “ allora che ne dici di questa ragazzina?” Io l’ho guardata e ho detto “ bella, rosa, paffutella, se penso a come era V. era carina”. E poi mi chiese “ ma noti niente di strano? C’è qualcosa che ti fa pensare? Per caso in famiglia da voi c’è qualcuno che ha gli occhi un po’ più a mandorla” e io gli dissi no. E allora mi disse “ vabbè, allora fai finta che siano le fisime di una vecchia ostetrica ma io ho chiesto per la bambina la mappa cromosomica”. Poi sono tornato in ospedale. Mi hanno chiamato dicendomi che il pediatra voleva parlare con me. Io sono andato e mi ha detto “ lei è il papà della bambina Down?”, mi ha messo una mano sulla spalla in mezzo al corridoio e mi ha detto così. (P. B. papà di Ambra)

45 LE POLITICHE La politica organizza e regolamenta ogni ambito della vita pubblica e privata (Stati, Stato, enti territoriali,ma anche scuola,lavoro, tempo libero) Evoluzione nel tempo del concetto di politica e di bene comune

46 POLITICA E STORIE DI VITA N.2
Tragedia. Nel 1970 negli ospedali non sapevano neanche i medici cosa fare. A me non lo hanno detto, ma lo hanno detto a mio marito che non ci ha capito niente. E allora i medici gli diedero questa spiegazione : se in un pronto soccorso vengono due bambini, uno Down e uno normale, che hanno bisogno dell’ossigeno, l’ossigeno lo diamo ai bambini normali. Un messaggio assurdo. (V. M. mamma di Francesco)

47 PRASSI QUOTIDIANE AD INFLUENZARE LE PRASSI E’ LA CONOSCENZA CHE SI HA DI UN ARGOMENTO LA SCUOLA SI E’ DOTATA GRADUALMENTE DI BUONE PRASSI LA SOCIETA’ HA IMPIEGATO PIU’ TEMPO PER DOTARSI DI PRASSI INCLUSIVE

48 PRASSI e STORIE DI VITA N.3
Il 4 luglio è nata Antonella. La stessa situazione di Federico, nel senso che in me, in qualità di mamma, non c’è mai stata l’idea del non accettare, del non vederla. Io anzi, quando me la portarono, la vidi e la trattai subito come un qualsiasi altro figlio. La mia paura era di non essere l’altezza, anche considerando la situazione che avevamo con Federico. Riusciremo ad essere all’altezza della situazione?Seguire una bambina con questo handicap, questa era la mia difficoltà iniziale. Quello che mi disse mia madre, quando seppe questa cosa qua fu:” è nostra e ce la teniamo!” Per me anche era la cosa più normale di questo mondo. Anche in questo caso, nella sfortuna (che poi oggi non chiamo più sfortuna) siamo stati fortunati, perché Antonella aveva si la sindrome di Down, ma non ha mai avuto problemi di salute, né operazioni, niente.

49 UN CONTESTO INCLUSIVO UN CONTESTO SI PUO’ DEFINIRE VERAMENTE INCLUSIVO SOLO SE I TRE PIANI COMUNICANO E SI INTRECCIANO VICENDEVOLMENTE E SE VI E’ UNA REALE PROGRAMMAZIONE DI STRATEGIE INCLUSIVE

50 COSA E’ UNA STRATEGIA INCLUSIVA?????

51 UNA STRATEGIA E’ INCLUSIVA SE:
SECONDO VOI???? ESERCITAZIONE: DA DOVE PARTIRE PER COSTRUIRE UN PROGETTO DI VITA!

52 UNA STRATEGIA E’ INCLUSIVA SE:
SA COINVOLGERE TUTTI GLI ATTORI DELLA SCUOLA SA DARE A CIASCUNO IL GIUSTO RUOLO (EVITANDO CONFUSIONE TRA LE DIVERSE MODALITA’ DI RELAZIONE) HA UN’OTTICA PROGETTUALE (FUGGENDO LO SPONTANEISMO)

53 UNA STRATEGIA E’ INCLUSIVA SE:
PONE AL CENTRO NON LA PERSONA CON DISABILITA’, MA IL CONTESTO IN GENERALE RICONSOCE OGNI PERSONA PORTATORE DI’ CAPACITA’, DESIDERI,ASPIRAZIONI,VALORI E’ NELL’OTTICA DEL PROGETTO DI VITA

54 Che cosa mettere in un progetto?
Obiettivi Azioni Strumenti e metodi Destinatari Risorse Tempi Coordinamento, monitoraggio e valutazione

55 Chi sono queste persone????
Simona Atzori, 34 anni Paolo Puddu, laureato in lettere Claudio Imprudente Pedagogista, scrittore Giacomo, tirocinante alle cucine del Quirinale Chi sono queste persone????

56 SE ASCOLTO DIMENTICO SE VEDO RICORDO SE FACCIO IMPARO
IL PROGETTO DI VITA SE ASCOLTO DIMENTICO SE VEDO RICORDO SE FACCIO IMPARO PROVERBIO PELLEROSSA

57 Che cos’è il Sostegno? <<Ogni attività che accresce la capacità da parte della scuola di rispondere alla diversità degli alunni>> << Ogni attività che accresce la capacità della scuola di rispondere alla diversità degli alunni>> << Quando l’attività didattica comune viene progettata in modo da promuovere la partecipazione di tutti gli alunni, il bisogno di sostegno individuale diminuisce>> (T. Booth, M. Ainscow)

58 Che cosa si intende per “Mediatore”?
<< Immaginiamoci una persona che vuole attraversare un corso d’acqua che separa due sponde, e non vuole bagnarsi: mette dunque i piedi sulle pietre che affiorano. Forse butta una pietra per costruirsi un appoggio che manca. Questi appoggi sono i mediatori, coloro che forniscono un sostegno e che si collegano uno all’altro. Un mediatore è come un semplice sasso su cui appoggiare il piede per andare all’altra riva. L’importante è costruire collegamenti e andare avanti. Se un mediatore non invitasse a quello successivo non sarebbe più tale. Potrebbe trasformarsi in feticcio, in prigione, in sosta forzata, in illusione …>> (A. Canevaro)

59 Lo scenario internazionale: la convergenza degli orientamenti
Approccio per inclusione (in crescita) Approccio per distinzione (in diminuzione) Approccio misto (prevalente) ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

60 Il modello certificativo utilizzato è in discussione
Oggi c’è una maggior consapevolezza della varietà delle situazioni di fragilità presenti nella scuola. L’Organizzazione Mondiale della sanità ha individuato una classificazione che distingue, all’interno dell’universo dei Bisogni Educativi Speciali, tre grandi sotto categorie. Viene suggerito un nuovo strumento di analisi dei bisogni, l’ICF.

61 Lo scenario internazionale: la classificazione dell’OMS
BES Disabilità D.S.A. Svantaggio ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 61

62 Bisogni educativi speciali
Cosa sono, come riconoscerli, quali strategie utilizzare

63 Principali riferimenti normativi (recenti):
Linee guida per l’inclusione scolastica (4/8/2009) Legge 170/2010 per i DSA Linee guida applicative 12/7/2011 D.M. BES 27/12/2012 e Circolare applicativa n.8 del 6/3/2013

64 D.M. BES 27/12/2012 e Circolare applicativa n.8 del 6/3/2013
Destinatari Alunni con disturbi specifici Alunni con deficit da disturbo dell’attenzione e dell’iperattività Funzionamento cognitivo limite Adozione di strategie di intervento per i BES Formazione 2 Organizzazione territoriale per l’ottimale realizzazione dell’inclusione scolastica I CTS - Centri Territoriali di Supporto: distribuzione sul territorio Funzioni dei Centri Territoriali di Supporto Regolamento dei CTS Organizzazione interna dei CTS

65 Funzioni dei Centri Territoriali di Supporto
Informazione e formazione Consulenza Gestione degli ausili e comodato d’uso Buone pratiche e attività di ricerca e sperimentazione Piano annuale di intervento Risorse economiche Promozione di intese territoriali per l’inclusione

66 Organizzazione interna dei CTS
Il Dirigente Scolastico Gli Operatori. Équipe di docenti curricolari e di sostegno specializzati Il Comitato Tecnico Scientifico Referente regionale dei CTS Coordinamento nazionale dei CTS Portale

67 Cosa sono i BES? Secondo la D.M del 27/12/2012
Quest’area dello svantaggio scolastico, che ricomprende problematiche diverse, viene indicata come area dei Bisogni Educativi Speciali. Vi sono comprese tre grandi sotto-categorie: Disabilità Disturbi evolutivi specifici (DSA, ADHD,coordinazione motoria) Dello svantaggio socio-economico,linguistico, culturale A tutte queste tipologie la direttiva estende i benefici della L. 170/2010, cioè le misure compensative e dispensative

68 Individuazione dei destinatari
Alunni con disabilità L’Articolo 12, comma 5 della Legge 104/92 e l’articolo 2 del DPR del 24 febbraio 1994 stabiliscono la necessità di una certificazione medico legale di disabilità. Secondo la legge la persona con disabilità è solo quella che, a causa di un evento pre-peri-post natale abbia una minorazione stabilizzata o pregressiva che sia causa di emarginazione.

69 Individuazione dei destinatari
Alunni con DSA Diagnosi deve pervenire dalla ASL o centro convenzionato o accreditato Può essere correttamente effettuata solo dopo la 2 classe della primaria Per gli alunni che devono sostenere esami di Stato diagnosi deve pervenire entro il 31 marzo

70 Individuazione dei destinatari
Non tutti i casi di svantaggio possono avere causa sanitaria ed essere certificati In mancanza di diagnosi medica occorre fare riferimento a situazioni oggettive (segnalazioni Servizi o status di stranieri) Ma …

71 In mancanza di dati oggettivi?
La Circolare precisa che in mancanza di dati oggettivi ha stabilito che siano i docenti del Consiglio di classe a decidere, ove necessario a maggioranza, se l’alunno versi in caso di svantaggio che meriti dei benefici didattici previsti L’esito della deliberazione deve essere verbalizzato, con l’individuazione delle ragioni e l’indicazione dei singoli interventi didattici

72 Strumenti didattici Alunni con disabilità DF PDF PEI PROGETTO DI VITA
POSSONO ESSERE PRESENTI: Tempi più lunghi Uso di tecnologie Prove equipollenti Ore di docente specializzato sul sostegno e assistenza

73 Strumenti didattici Alunni con DSA
Il consiglio di classe deve predisporre un Progetto Didattico Personalizzato (PDP) Nel PDP deve essere indicato: Dati anagrafici dell’alunno Tipologia del disturbo Attività didattiche individualizzate Attività didattiche personalizzate Strumenti compensativi utilizzati Misure dispensative adottate Forme di verifica e valutazione personalizzate (MIUR, DM, 2011, pag. 8)

74 Strumenti didattici Alunni con altri BES
Fermo restando l'obbligo di presentazione delle certificazioni per l'esercizio dei diritti conseguenti alle situazioni di disabilità e di DSA, è compito doveroso dei Consigli di classe o dei teams dei docenti nelle scuole primarie indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria l'adozione di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni.

75 Alunni con altri BES … riflessioni
La scuola non è chiamata ad identificare gli alunni con BES, ma quelli che hanno bisogno di una personalizzazione, definita in un PDP Il PDP non è conseguenza dell’individuazione del bisogno, ma parte integrante dell’identificazione del bisogno (questo alunno è con BES perché secondo la scuola ha bisogno di un PDP) La scuola deve aver chiaro fin dall’inizio il tipo di intervento che intende attuare con quello specifico alunno

76 PDP per alunni con altri BES
PEI PDP per alunni con DSA PDP per alunni con altri BES È obbligatorio? Sì, in base alla L.104/92 e al DPR 24/2/92 Obbligo implicito dalla L.170/10 e indicato dalla Linee Guida La stesura del PDP è contestuale all’individuazione dell’alunno con BES. Non vi è obbligo ma atto di discrezionalità della scuola Chi lo redige? Chi ne è responsabile? Scuola e Servizi socio-sanitari Scuola, che può chiedere il contributo di esperti Quali vincoli? Il PEI deve essere in linea con quanto espresso nella certificazione, DF e PDF Il PDP coerente con le indicazioni presenti nella certificazione di DSA Il PDP tiene conto di eventuali diagnosi o relazioni cliniche consegnate alla scuola Ruolo della famiglia Collabora per la stesura del PEI (DPR 24/2/94) Il PDP viene redatto in raccordo con la famiglia (Linee Guida 2011) Il PDP è il risultato dello sforzo tra scuola-famiglia (CM n. 8 del 6/3/13) Sono definiti i contenuti dalla normativa? Solo negli obiettivi generali. Un’articolazione dettagliata può avvenire a livello locale I contenuti minimi del PDP sono nelle Linee Guida sui DSA del 2011 No Chi costruisce modelli per la compilazione? E’ competenza della scuola e dei servizi che ne hanno pari responsabilità La scuola è libera di scegliere i modelli più efficaci

77 IL PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
Cosa è Chi lo realizza A cosa serve Struttura

78 Adozione di strategie di intervento per i BES
Il Piano Didattico Personalizzato Non è un adempimento burocratico ma uno strumento di pianificazione Deve essere valutato in termini di efficacia, deve funzionare cioè essere idoneo a raggiungere gli obiettivi prefissati Se un PDP non è in grado di modificare nulla, se si continua ad insegnare come lo si faceva prima … è uno strumento inutile!

79 Il PDP Non si conclude nel momento in cui viene approvato, anzi inizia con la sua compilazione E’ uno strumento che deve essere usato, letto, consultato frequentemente Deve prevedere procedure di valutazioni iniziali, finali e in itinere

80 Le indicazioni del PDP devono essere
Significative, individuare e selezionare le attività o modalità di insegnamento più importanti, in grado di portare al cambiamento Realistiche, considerare i vincoli ed evitare promesse o prestazioni irrealizzabili Coerenti, evitare contraddizioni interne e difformità ingiustificate tra insegnanti e discipline Concrete e verificabili, evitare affermazioni generiche e vaghe perché improduttive

81 Contenuti indispensabili del PDP
DSA Contenuti del PDP necessari secondo le linee guida MIUR del 2011 Altri BES Quali contenuti trovare? Dati anagrafici dell’alunno Confermati anche per i BES Tipologia del disturbo Bisogni educativi, eventuali diagnosi o indicazioni cliniche. Punti di forza e debolezza (personali/ambientali) Attività didattiche individualizzate Attività didattiche individualizzate e personalizzate calibrate su livelli minimi attesi Adattamenti e facilitazioni Interventi sulla classe/con la classe Attività didattiche personalizzate Strumenti compensativi usati Si indicheranno solo se presenti e veramente utili Misure dispensative utilizzate Si indicheranno solo se necessarie Forme di verifica e valutazione personalizzate Confermate anche per i BES Impegni della famiglia/patto con la famiglia (non prevista delle Linee guida, ma presente in molti modelli di PDP) Se ci sono le condizioni: impegni della famiglia

82 Compensare Rappresenta un’azione che mira a ridurre gli effetti negativi del disturbo per raggiungere comunque prestazioni funzionalmente adeguate Un’efficace azione C. può arrivare a fornire competenze in grado di ridurre le difficoltà operative e funzionali che comporta

83 Gli strumenti compensativi devono:
Esistere: parlando di BES le situazioni in cui non esistono strategie compensative sono la regola. Funzionare: se non compensano, cioè se non bilanciano il disturbo o la difficoltà, non servono Essere convenienti: occorre confrontare vantaggi/svantaggi che derivano dall’uso di strumenti compensativi

84 A proposito di strumenti …
Ha senso prevedere misure dispensative per tutti gli alunni con BES?

85 Dispensare Rappresenta una presa d’atto della situazione e ha lo scopo di evitare che il disturbo possa comportare un insuccesso scolastico (e non solo) con ricadute personali gravi Le azioni D. non rappresentano mai una soluzione, neppure indiretta, ai problemi degli alunni con DSA

86 Quindi … Compensare e dispensare sono la stessa cosa?
Quali interventi devono essere considerati per primi? Quali i rischi di un intervento esclusivamente basato su strategie Compensativi e strumenti dispensativi?

87 Non basta solo compensare e dispensare
Parole chiave L 170/2010 Approccio quantitativo: fornire qualcosa in più/consentire che vengano svolte prestazioni in meno Il primo obiettivo del PDP è individuare un sistema efficace per portare l’alunno a superare i suoi limiti e arrivare ad imparare

88 Gli interventi Dispensativi: non risolvono i problemi esistenti, ma permettono che non ne emergano di nuovi Compensativi: sistema alternativo per raggiungere l’obiettivo didattico/formativo, giungendo spesso a risultati funzionalmente equivalenti Abilitativi : finalizzati a dare abilità, (l’insegnamento, l’autonomia, competenze trasversali, ecc)

89 UNA ‘SPECIALE’ QUALITA’
I bisogni educativi speciali, richiedono interventi di aiuto speciali, ma la loro caratteristica non è di essere qualcosa di ‘altro’ e di collocarsi parallelamente alla esperienza ‘normale’, piuttosto è quella di arricchire di speciale qualità l’esperienza di tutti ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

90 I rischi di ‘etichettare’
La propensione a pensare per ‘etichette’ conduce ad una valutazione riduzionista dei problemi che le persone incontrano (ad esempio, da uno straniero ci aspettiamo che non sappia la lingua, e non vediamo il fatto che ne parla già una o due e sta imparando una ulteriore)

91 I rischi di etichettare
Ci sono persone che presentano un quadro multi-problematico, e il loro comportamento sfugge alle classificazioni precostituite (ad esempio, un alunno straniero può presentare un disturbo specifico di apprendimento che non viene colto, perché si ritiene che la causa della disfunzionalità sia dovuta alla sua condizione di immigrato)

92 e alla partecipazione’ Dai ‘Bisogni Educativi Speciali
agli ‘Ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione’ Dai ‘Bisogni Educativi Speciali Siamo ancora troppo dentro un approccio medico Siamo dentro un approccio sociale e partecipativo

93 Modelli diagnostici utilizzati prevalentemente
DSM-5 (quinta versione DSM) La prima versione risale al 1952 (DSM-I) e fu redatta dall'American Psychiatric Association (APA ) ICD-10 (decima versione ICD) classificazione internazionale delle malattie e dei problemi correlati, proposta dall‘ Organizzazione Mondiale della salute (OMS), prima versione 2001

94 Perchè sarebbe preferibile usare ICF / ICF -CY
Modello di funzionamento/disabilità fedele alla complessità dei fenomeni e Sistema di classificazione operazionale, transculturale e multilinguistico per raccogliere informazioni valide e affidabili 94 94

95 La situazione globale di una persona (il suo “funzionamento”)
Condizioni fisiche (input biologico) Corpo Funzioni corporee Strutture corporee Capacità ATTIVITA’ PERSONALI Performance Integrazioni Partecipazione sociale Fattori contestuali (input contestuale) AMBIENTALI PERSONALI ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 95

96 Determinazione dei livelli di competenza
RISPETTO ALLA NORMA I criteri presi in esame hanno come riferimento una competenza considerata “nella norma”. L’allievo reale viene comparato con l’allievo ‘standard’ e si misura lo scarto tra l’età cronologica e l’età dimostrata dall’allievo. La diagnosi tende ad indicare lo sviluppo che va compiuto per raggiungere l livello ‘normale’. RISPETTO ALL’AMBIENTE I criteri presi in esame hanno come riferimento la competenza richiesta per adattarsi all’ambiente di vita e di lavoro. Viene utilizzata una concezione ecologica delle interazioni che la persona intreccia nel proprio ambiente. La diagnosi mira a rilevare il comportamento adattivo.

97 ICF Funzioni e strutture corporee Attività e partecipazione
Fattori ambientali Fattori personali

98 FUNZIONI STRUTTURE Mentali Sensoriali e dolore
Della voce e dell’eloquio Del sistema cardiovascolare, ematologico, immunologico e respiratorio Del sistema digestivo, metaboloco ed endocrino Genito-urinarie e riproduttive Neuromuscoloscheletriche e collegate al movimento Della cute Del sistema nervoso Occhio, orecchio e strutture collegate Strutture collegate alla voce e all’eloquio Dei sistemi cardiovascolare, immunologico e respiratorio Strutture collegate al sistema digestivo, metabolico ed endocrino Strutture collegate al sistema genito-urinario e riproduttivo Strutture collegate al movimento Cute e strutture collegate

99 Funzioni della memoria (FUNZIONI MENTALI)
Funzioni mentali specifiche del registrare, immagazzinare e ricevere informazioni quando necessario. Inclusioni: funzioni della memoria a breve e a lungo termine, della memoria immediata, recente e remota; span di memoria; recupero della memoria; ricordare; funzioni utilizzate ne ricordare e nell’imparare, come nell’amnesia nominale, selettiva e dissociativa. Esclusioni: funzioni della coscienza; funzioni dell’orientamento; funzioni intellettive; funzioni dell’attenzione; funzioni percettive; funzioni del pensiero; funzioni cogntive di livello superiore; funzioni mentali del linguaggio; funzioni di calcolo.

100 Aree fondamentali di sviluppo
Abilità cognitive Abilità metacognitive, stili cognitivi e di apprendimento Abilità di comunicazione e linguaggi Abilità interpersonali/sociali Autonomia personale Autonomia sociale Motricità e percezione Gioco e abilità espressive

101 ABILITA’ COGNITIVE Attenzione Memoria Discriminazione e generalizzazione Problem solving e planning

102 OPERAZIONI MENTALI DELLE Strategie di problem solving
Definire il problema Produrre ipotesi di soluzione Valutare razionalmente i pro e i contro Scegliere l’ipotesi ritenuta più efficace Applicare concretamente l’ipotesi Verificarne gli esiti

103 Attività e partecipazione
Apprendimento e applicazione della conoscenza Compiti e richieste di carattere generale Comunicazione Mobilità Cura della propria persona Vita domestica Interazioni e relazioni interpersonali Principali aree della vita Vita di comunità, sociale e civica

104 Aspetti affettivo-emotivi
Locus of control Stile di attribuzione Autostima Emotività Comportamenti problema Motivazione

105 LOCUS OF CONTROL CASO BONTA’ DELL’INSEGNANTE FACILITA’ DEL COMPITO
ME STESSO

106 Autostima Area del successo scolastico Area della relazionalità
Area familiare Area corporea Area emozionale Area di controllo generale sull’ambiente Area socio-economica Area dei valori

107 World report on disability (2011)
È cambiato il paradigma di riferimento sulla disabilità: da caratteristica di un individuo a caratteristica di interazione negativa tra individuo con menomazioni durature e ambiente barriera La prevalenza della disabilità è crescente (da meno a più) La disabilità si presenta in modi estremamente differenti Le persone con disabilità incontrano numerose e diffuse barriere nell’accesso ai servizi (sanitari, dell’istruzione, del lavoro, dei trasporti, dell’informazione) La disabilità caratterizza maggiormente le popolazioni vulnerabli Le persone con disabilità tendono a avere peggiori condizioni di salute e peggiori esiti socioeconomici ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 107

108 Le raccomandazioni ai governi
Il rapporto mondiale sulla disabilità rileva che su un bilione di persone che nel mondo sono disabili, milioni incontrano significative difficoltà nella loro vita quotidiana. Sono numerose le barriere che esse incontrano nella vita: stigma e discriminazione; mancanza di cure adeguate e di riabilitazione trasporti, edifici e informazione inaccessibili. Il report raccomanda che i governi provvedano affinchè: le persone con disabilità possano accedere a tutti i principali servizi, investano in specifici programmi per quelle persone con disabilità che manifestano particolari necessità, adottino una strategia nazionale per contrastare la disabilità adottino un piano d’azione. Le persone con disabilità dovrebbero essere consultate e coinvolte nella pianificazione e implementazione di queste iniziative. ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 108

109 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA
Convenzione sui diritti delle persone con disabilità (ONU-New York ) La Convenzione, con i suoi 50 articoli, elabora in dettaglio i diritti delle persone con disabilità. Si occupa, tra l'altro, di diritti civili e politici, accessibilità, partecipazione, diritto all'educazione, alla salute, al lavoro e alla protezione sociale. La Convenzione riafferma i diritti inalienabili che appartengono a ciascun individuo e che non possono essere negati proprio alla parte più fragile della popolazione ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 109

110 Principi generali della convenzione
Il rispetto per la dignità intrinseca, l’autonomia individuale, compresa la libertà di compiere le proprie scelte, e l’indipendenza delle persone. La non discriminazione. La piena ed effettiva partecipazione e inclusione nella società. Il rispetto per la differenza e l’accettazione delle persone con disabilità come parte della diversità umana e dell’umanità stessa. La parità di opportunità. L’accessibilità. La parità tra uomini e donne. Il rispetto dello sviluppo dei minori con disabilità e il rispetto del diritto dei minori con disabilità a preservare la propria identità. ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 110

111 La condizione di disabilità
Secondo la Convenzione quattro sono i fattori di rilievo per la definizione di una condizione di disabilità: La presenza di menomazioni durature Il ruolo dell’ambiente (in quanto barriera) Il risultato di un’interazione tra persona e ambiente in termini di restrizione di partecipazione La questione dell’eguaglianza ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 111

112 I fattori ambientali e la loro rilevanza
Il contesto (costituito da fattori personali e fattori ambientali) può agire come facilitatore o come barriera ICF distingue al momento i seguenti fattori ambientali i prodotti e le tecnologie (ad esempio: farmaci, protesi, ascensori, …)‏ aspetti geografici e territoriali (ad esempio: clima, luce, densità..)‏ le relazioni di sostegno (ad esempio: familiari, operatori sanitari, amici, …)‏ gli atteggiamenti (stigma, svalorizzazione, credenze, convinzioni…)‏ i sistemi, i servizi e le politiche (sanitari, sociali, del lavoro, dell’istruzione, dei trasporti,..) Non è possibile codificare I fattori personali, che però è fondamentale descrivere 112

113 In che misura il modello ha effettivamente funzionato?
Un bilancio: a 40 anni dalla scelta coraggiosa compiuta dall’Italia con la legge 517/77 ci poniamo alcuni interrogativi: In che misura il modello ha effettivamente funzionato? La pratica è stata coerente ai principi? Le finalità sono state raggiunte? Con quale rapporto costi/benefici?

114 {A} alunni con numeri e tipologie
disabilità certificate sono intorno ai {B} alunni con DSA sono circa {C}alunni con svantaggi (soprattutto stranieri) si aggirano sui 750 mila (circa il 9% degli alunni della scuola dell’obbligo) Fonti: per A e C Miur; per B ADI

115 variazione alunni con disabilità
andamento e proiezioni degli alunni con disabilità nel sistema scolastico italiano Scuole statali e non statali, dall’infanzia alle secondarie di II grado Proiezioni 2013/2025 Su totale alunni 2,32% alunni 3/18 anni 6/13 anni variazione alunni con disabilità dal 2001/02 al 2010/11 + 49,6 % * * Dati provvisori; fonte: Miur e Istat

116 Il forte incremento di alunni con disturbi dello spettro autistico e pervasivi dello sviluppo
Dal 2005/06 al 2011/12 il numero degli alunni con certificazioni di DPS nelle scuole dell’Emilia Romagna è cresciuto di oltre il 67% contro un incremento del totale degli alunni con disabilità del 23%. Negli Stati Uniti i disturbi dello spettro autistico diagnosticati nei bambini in soli 8 anni, dal 2001 al 2009, sono passati da 1 su 250 a 1 su 110. numero di alunni con DPS nelle scuole Del Piemonte e dell’Emilia Romagna 1/110 2097 1700 1/150 1160 1/166 694 1/250 1/500 1/2500 1/5000 Fonti: Piemonte: elaborazioni su dati NPI.net; Emilia R: USR Fonte: Weintraub K, Nature 2011, “Autism count”

117 perché sono aumentati i bisogni educativi speciali?
Mancanza di standard ed eccessiva discrezionalità Migliori accertamenti diagnostici Pressioni delle scuole per avere più insegnanti? Minor resistenza da parte delle famiglie a chiedere il sostegno

118 gli insegnanti di sostegno andamento e loro incidenza sul corpo docente Scuole statali, dall’infanzia alle secondarie di II grado docenti di sostegno. andamento 2000/2011 12,1% sugli ins. totali 8% 9,7% 10,6% Fonte: MiurL’integrazione scolastica degli alunni con disabilità – Anticipazione dei dati A.S. 2010/2011

119 STUDENTI O PERSONE? 119

120 I NODI CRITICI: certificazione e procedure formali
Approccio prevalentemente medico Eccessiva discrezionalità Separazione tra chi decide le certificazioni (ASL) e chi decide l’assegnazione degli insegnanti di sostegno (Amm. Scolastica) Rigidità e automatismi delle soluzioni (la certificazione si risolve nell’assegnazione di ore di sostegno)

121 I NODI CRITICI: insegnanti di sostegno e insegnanti curricolari
Eccessiva mobilità degli insegnanti di sostegno (43% degli allievi con disabilità cambia uno o più insegnanti di sostegno durante l’anno) Posto di sostegno come percorso privilegiato per entrare più rapidamente in ruolo e come ‘base’ per transitare in un posto normale Inadeguata formazione e specializzazione degli insegnanti di sostegno (il 32% nel primo ciclo non ha alcuna specializzazione) Insegnanti curricolari non coinvolti e privi di una formazione di base indispensabile

122 I NODI CRITICI: le famiglie
Le famiglie degli alunni con disabilità non sono guidate nelle pratiche burocratiche Forte senso di isolamento, soprattutto per le famiglie appartenenti a gruppi sociali svantaggiati, prive di risorse, di reti relazionali e assistenziali (v.famiglie straniere con figli disabili) Le famiglie degli alunni con disabilità non sono formate e corresponsabilizzate nell’elaborazione del progetto di vita dei figli E’ necessario promuovere in tutte le famiglie la cultura dell’integrazione e il rispetto della diversità

123 I NODI CRITICI: i servizi sanitari e sociali
Differenti filosofie sociali ed operative tra i vari enti Fallimento degli accordi di programma tra scuola e servizi sanitari e sociali Assenza di coordinamento e responsabilità chiare

124 I NODI CRITICI: dopo e oltre la scuola
Scollegamento tra scuola e mondo del lavoro Scarsissimi stage e tirocini in azienda o esperienze di alternanza scuola-lavoro In Italia, nel 2003 (dati OCSE) solo il 7% dei disabili adulti era occupato contro una media europea del 17%

125 PREVISIONI SBAGLIATE ORGANICO DI DIRITTO
Si riferisce al numero degli insegnanti che si ritiene necessario per rispondere al fabbisogno del prossimo anno scolastico. Viene calcolato sulla base del numero delle certificazioni, nella misura di: 1/4 (un insegnante di sostegno per quattro alunni). E’ quindi previsionale, si fissa nella primavera dell’anno precedente. ORGANICO DI FATTO Si riferisce al numero degli insegnanti effettivamente necessari, sulla base delle richieste espresse nelle certificazioni, che prevedono ore di presenza differenziati, in relazione alla gravità (da 1/4 a 1/3 a 1/2 a 1/1 nel caso di gravità particolarmente severa). E’ evidente che il fabbisogno di fatto sarà superiore a quelle di diritto. ANDAMENTO STATISTICO Da ormai almeno 15 anni il rapporto medio insegnante di sostegno /alunni con disabilità è di 1/2. Questo significa che il 50% di insegnanti deve essere nominato a settembre. Quindi ogni anno avremo circa il 50% di insegnanti che operano in situazione precaria, destinati a cambiare. SI PUO’ CORREGGERE QUESTO MECCANISMO PERVERSO?

126 Il rischio di un ritorno al passato…
L’esame dei dati disponibili ci presenta una sensibile moltiplicazione delle certificazioni ed una crescita del numero degli insegnati assegnati per il ‘sostegno’che risulta preoccupante non solo per la sostenibilità economica, ma – e soprattutto- per lo snaturamento della ‘funzione sostegno’ che è –dovrebbe essere- responsabilità dell’intera comunità professionale. C’è il rischio che ritorni quel modello medico-assistenziale che si voleva decisamente superare. Non abbiamo le ‘classi speciali’, ma forse, in troppi casi, delle ‘coppie speciali’, uno strano tutoring che lega, come una protesi, l’insegnante di sostegno al ‘suo alunno.

127 L’INCLUSIONE E’ COMPATIBILE CON LA QUALITA’?
L’ inclusione è difficile, laboriosa, faticosa. Richiede tempo. La cultura dell’efficienza, del “fare”, del produrre, è insofferente, non vuole “perdere tempo”, vede nella presenza di alunni con bisogni educativi speciali un freno alla qualità. La diversità è un freno alla qualità? Ma che cosa significa ‘qualità della scuola’? Italo Fiorin LUMSA Roma 127 127