COME CI VEDREBBE OGGI BERTRAND RUSSELL

Presentazione sul tema: "COME CI VEDREBBE OGGI BERTRAND RUSSELL"— Transcript della presentazione:

1 COME CI VEDREBBE OGGI BERTRAND RUSSELL
COME CI VEDREBBE OGGI BERTRAND RUSSELL? DIDATTICHE NARRATIVE ED ORIENTATIVE NELLA DIDATTICA UNIVERSITARIA Federico Batini, Università di Perugia Alessio Surian, Università di Padova

2 il “paradosso del mentitore”
Qualcuno ci dice: vi sto mentendo. Le scienze dell'educazione hanno spesso messo in opera un paradosso simile formulando proposte e teorie senza poi utilizzarle nella stessa didattica universitaria se non occasionalmente. Esempio dai pretest: la relazione educativa. Area di riflessione: la duplice distanza tra teoria e pratica (distanza di elaborazione, distanza tra ciò che si dice e ciò che si fa).

3 Cambiamenti: 4 aspetti chiave
Fullan (1991) in dieci anni di ricerche sui processi di cambiamento in ambito educativo rileva che quattro dimensioni strategiche sono: 1. partecipazione e coinvolgimento attivo 2. pressione e sostegno 3. cambiamenti nei comportamenti e nelle opinioni o comprensioni 4. senso di controllo (ownership)

4 Cambiamento e rappresentazione
Bruner (1997) ha efficacemente spiegato come un cambiamento e/o processo di riforma possano diventare “cultura” soltanto quando si attiva una rete significativa e consistente di “rappresentazioni comuni”. Cosa ha ostacolato lo svilupparsi di questa rete?

5 motivazioni ed equivoci storici…
Il paradosso del mentitore nella didattica universitaria italiana è reso possibile dalla presenza di alcuni ostacoli storici al formarsi di “rappresentazioni comuni”... “un'equivalenza senza contaminazione” tra insegnamento e apprendimento l'università senza motivazione (per l’adulto privilegiato) relazione tra ricerca e didattica “più so, più sono in grado di insegnare ciò che so”

6 Per una nuova funzione docente
Olson (2003) e Bruner (1997) ci aiutano ad evidenziare la necessità di un atteggiamento "attivo" ed a promuovere la responsabilità di "reciprocità culturale“: ovvero l' incoraggiare negli studenti riflessione e presa di coscienza su ciò che fanno, come lo fanno e perché lo fanno. Questo per rispondere alle tre tensioni (sfide) principali (Bruner, 1997) in merito alla cultura dell'educazione: fra realizzazione individuale e conservazione della cultura (richieste della vita e sapere “valido”); fra centralità del talento e centralità degli strumenti; fra particolarismo e universalismo.

7 Monitoraggio di proposte coerenti a modelli di didattica orientativa- narrativa
Essi favoriscono (in coerenza con le didattiche orientative): la partecipazione diretta e continua degli allievi in una logica di co-costruzione delle conoscenze e competenze; la realizzazione di artefatti (prodotti) di ogni tipo; la strutturazione di una partecipazione che preveda anche una serie di livelli di lavoro durante lo svolgimento del corso stesso, individuali e collettivi, permettendo sia risultati in termini di apprendimento, sia in termini di modificazione delle modalità valutative, permettendo una maggiore attenzione per le modalità formative rispetto a quelle sommative

8 L'integrazione di modalità narrative alla didattica orientativa
Consente secondo i risultati del monitoraggio e secondo ns. precedenti ricerche (Batini, Surian, 2008): ampliamento degli stimoli e gradi più alti di risposta; ha facilitato la riflessione individuali su conoscenze e competenze apprese attivando processi di tipo metacognitivo; ha facilitato l'implementazione di riflessività e di percezione di autonomia nella costruzione del proprio “sapere” (nel senso più ampio del termine).

9 5 guadagni / linee di azione 1
la previsione, sin dall'inizio del corso, di dispositivi che facilitino la partecipazione diretta degli allievi riesce, molto pragmaticamente, a favorire un'attivazione cognitiva ed una partecipazione più attiva anche a momenti di didattica frontale residuali;

10 5 guadagni / linee di azione 2
il proporre una serie di conoscenze e di temi attraverso modalità di problematizzazione e non di certezze assolute, contribuisce all'interesse ed all'attivazione cognitiva dei partecipanti;

11 5 guadagni / linee di azione 3
la finalizzazione della didattica ad una qualche tipologia di produzione in itinere ed ex post favorisce enormemente la partecipazione attiva, anticipando e rendendo più orizzontale la fase dedicata allo studio individuale;

12 5 guadagni / linee di azione 4
persino banale la constatazione che favorire impegno e livelli di lavoro attivi durante il percorso produce il duplice effetto positivo di dare alla valutazione un carattere meno sommativo e più formativo (specie laddove la valutazione stessa sia intesa in progress e non come una media aritmetica delle valutazioni ricevute) e di tesaurizzare un impegno individuale (in aula e fuori) non soltanto orientato all'esame e collocato in prossimità dello stesso, quanto una serie di “picchi” di impegno durante il percorso stesso;

13 5 guadagni / linee di azione 5
l'utilizzo di narrazioni stimolo pone domande, consente la costruzione di buoni livelli di curiosità, facilita attraverso l'utilizzo di metafore l'acquisizione di conoscenze e concetti fondamentali con un grado di permanenza maggiore proprio per il loro collegamento a segmenti narrativi. I segmenti narrativi si interiorizzano, comprendono e ricordano meglio per la loro connotazione cognitivo/emotiva e non solo cognitiva (le recenti indicazioni che provengono dalle neuroscienze ci richiamano alla necessità di ricomposizione dei due elementi; Iacoboni 2007; Lakoff, 2009)