Università degli Studi di Salerno

Presentazione sul tema: "Università degli Studi di Salerno"— Transcript della presentazione:

1 Università degli Studi di Salerno
BES

2 BES È una categoria che ingloba tutte le situazioni di svantaggio scolastico. Ci sono alunni che richiedono una speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento (DSA) e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse. Adottare il lessico dei BES vuol dire allargare questa categoria sia ai disabili sia alle persone che vivono un disagio e che non hanno necessariamente una Diagnosi Clinica che li classifica in quelle che vengono definite Classificazioni onosografiche.

3 Sotto-categorie dei BES
Disabilità Disturbi evolutivi specifici Svantaggio socio-economico, linguistico, culturale

4 Dalla direttiva del 27 Dicembre 2012
«Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta. Va quindi potenziata la cultura dell’inclusione, e ciò anche mediante un approfondimento delle relative competenze degli insegnanti curricolari, finalizzata ad una più stretta interazione tra tutte le componenti della comunità educante».

5 D. M. 27 Dicembre 2012 La normativa del 27 Dicembre 2012 consente di definire gli strumenti di intervento che devono essere messi in atto non solo nei contesti classe ma su tutto il territorio, in cui rientrano le istituzioni scolastiche. Allargare gli strumenti di intervento su tutto il territorio vuol dire creare una vera e propria collaborazione tra le istituzioni scolastiche e le altre istituzioni presenti sul territorio. Prof. Felice Corona

6 C.M. n°8 del 6 Marzo 2013 …delinea e precisa la strategia inclusiva della scuola italiana al fine di realizzare appieno il diritto all’apprendimento per tutti gli alunni e gli studenti in situazione di difficoltà. La Direttiva ridefinisce e completa il tradizionale approccio all’integrazione scolastica, basato sulla certificazione della disabilità, estendendo il campo di intervento e responsabilità di tutta la comunità educante all’intera area dei Bisogni Educativi Speciali (BES), comprendente «svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse»

7 C.M. n°8 del 6 Marzo 2013 La Direttiva del 27 Dicembre 2012 estende a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento. Inoltre prefigura: L’attivazione del Gruppo di Lavoro per l’Inclusione (GLI) con il preciso compito di elaborare una proposta di Piano Annuale per l’Inclusione (PAI) riferito a tutti gli alunni con Bes L’inserimento nel POF della scuola di un concreto impegno programmatico per l’Inclusione

8 Si costruisce una Scuola Inclusiva…
Misure Compensative PDP PAI Misure Dispensative PEI GLI

9 Interventi Educativi per BES
Individualizzazione: obiettivi comuni per tutta la classe. Il docente decide di metterla in atto sul soggetto singolo, sull’intera classe o su gruppi. Tutti gli studenti, utilizzando strategie differenti, raggiungono lo stesso obiettivo. Personalizzazione: intervento che si rivolge ad una specifica persona. Prevede la valutazione delle caratteristiche della persona per mettere in atto una serie di interventi mirati che possono consentire al soggetto il raggiungimento del successo formativo i cui obiettivi non sono gli stessi del resto della classe.

10 Diagnosi Funzionali: PDP e PEI
Sono documenti che elaborano i docenti in presenza di un soggetto con Certificazione Medica, in cui si attesta il deficit presente. La Diagnosi Funzionale prevede l’identificazione delle caratteristiche del soggetto sulla base della valutazione di diversi di difficoltà. È funzionale perché poi elabora un Profilo Dinamico Funzionale messo a punto dai docenti in collaborazione con la famiglia e con i responsabili dei contesti scolastici. Il PDF viene redatto all’inizio dell’anno, quando il soggetto entra nel contesto scolastico, ed è diviso in assi: asse educativo, asse relazionale, asse linguistico in cui vengono descritti il deficit, le potenzialità e le aree di sviluppo perché per elaborare un Piano Educativo Individualizzato si deve partire non dal deficit ma dalle potenzialità del soggetto.

11 Diagnosi Funzionali: PDP e PEI
Nell’elaborazione del Piano Educativo Individualizzato i docenti specificano gli obiettivi per disciplina, i traguardi e le metodologie da utilizzare. È una sorta di programmazione ed è individualizzato perché si mettono in atto strategie ad hoc per quell’individuo.

12 PDP: Piano Didattico Personalizzato
Per i soggetti con BES, che non presentano certificazione, viene creato un Piano Personalizzato. Per questa categoria di persone con Bisogni Educativi Speciali è il Consiglio di Classe a decidere se il soggetto ha bisogno di un PDP (Piano Didattico Personalizzato). Dopo aver messo in atto una serie di strategie valutative si adottano delle misure compensative e dispensative.

13 PDP: Piano Didattico Personalizzato
È uno strumento che consente la pianificazione di strumenti metodologici che successivamente verranno messi in atto. Nella scelta di una determinata pianificazione devono essere analizzate e motivate le finalità educative. Il PDP deve indicare Cosa si va ad osservare Con cosa osservare Come valutare Con quali strumenti

14 PDP: Piano Didattico Personalizzato
Scopo del PDP: definire e monitorare l’attività sulla base di una elaborazione collegiale, definendo i criteri di valutazione.

15 PDP: Piano Didattico Personalizzato
Contenuto del PDP Indicazioni Strategie e metodologie didattiche Indicazioni delle misure compensative Strumenti compensativi Strumenti di valutazione Prof. Felice Corona

16 Strategie didattiche che consentono al soggetto BES di svolgere dei compiti e raggiungere gli obiettivi Misure compensative Misure dispensative Per esempio per il dislessico adottare software di Text to Speech(misura compensativa) consente di favorire una accesso diverso al contenuto semantico. Prevedono la dispensa rispetto ad alcuni compiti.

17 Misure compensative Misure dispensative La scuola deve favorire l’accesso al sistema didattico a tutti gli studenti. I docenti devono adottare strumenti ad hoc per garantire l’inclusione di tutti i soggetti all’interno del sistema scolastico. La legge 577/77 qualifica il contesto italiano come precursore a livello internazionale della full inclusion, valore innovativo dalla scuola di tutti alla scuola per tutti.

18 Scuola Inclusiva: il POF
Il POF, Piano dell’Offerta Formativa, rappresenta la carta d’identità di ogni istituto scolastico. Esso è stato introdotto all’interno dell’istituzione scolastica con la legge 15 marzo 1999, n.59 . All’articolo 3 della legge ritroviamo: 1. Ogni istituzione scolastica predispone, con la partecipazione di tutte le sue componenti, il Piano dell'offerta formativa. Il Piano è il documento fondamentale costitutivo dell'identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa che le singole scuole adottano nell'ambito della loro autonomia. 2. Il Piano dell'offerta formativa è coerente con gli obiettivi generali ed educativi dei diversi tipi e indirizzi di studi determinati a livello nazionale a norma dell'articolo 8 e riflette le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale, tenendo conto della programmazione territoriale dell'offerta formativa. Esso comprende e riconosce le diverse opzioni metodologiche, anche di gruppi minoritari, e valorizza le corrispondenti professionalità.

19 Scuola Inclusiva: il POF
3. Il Piano dell'offerta formativa è elaborato dal collegio dei docenti sulla base degli indirizzi generali per le attività della scuola e delle scelte generali di gestione e di amministrazione definiti dal consiglio di circolo o di istituto, tenuto conto delle proposte e dei pareri formulati dagli organismi e dalle associazioni anche di fatto dei genitori e, per le scuole secondarie superiori, degli studenti. Il Piano è adottato dal consiglio di circolo o di istituto. 4. Ai fini di cui al comma 2 il dirigente scolastico attiva i necessari rapporti con gli enti locali e con le diverse realtà istituzionali, culturali, sociali ed economiche operanti sul territorio. 5. Il Piano dell'offerta formativa è reso pubblico e consegnato agli alunni e alle famiglie all'atto dell'iscrizione.

20 Scuola Inclusiva: il POF
All’interno del POF dovranno essere indicate anche: Le competenze minime di orientamento che l’istruzione vuole far acquisire ai suoi studenti Le azioni, attività, progetti, attraverso le quali far acquisire tali competenze Il sistema di monitoraggio delle azioni di orientamento

21 Scuola Inclusiva: il PAI
All’interno di ogni istituto scolastico è presente, secondo la Circolare Ministeriale n.8 del 6/03/2013, un Gruppo di Lavoro per l’Inclusione (GLI). A questo gruppo spetta il compito di elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività riferito a tutti gli alunni con BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico (entro il mese di Giugno).

22 Scuola Inclusiva: il PAI
A tale scopo, il Gruppo procederà ad un’analisi delle criticità e dei punti di forza degli interventi di inclusione scolastica operati nell’anno appena trascorso e formulerà un’ipotesi globale di utilizzo funzionale delle risorse specifiche, istituzionali e non, per incrementare il livello di inclusività generale della scuola nell’anno successivo. Il Piano sarà quindi discusso e deliberato in Collegio dei Docenti e inviato ai competenti Uffici degli UUSSRR, nonché ai GLIP e al GLIR, per la richiesta di organico di sostegno, e alle altre istituzioni territoriali come proposta di assegnazione delle risorse di competenza, considerando anche gli Accordi di Programma in vigore o altre specifiche intese sull'integrazione scolastica sottoscritte con gli Enti Locali. A seguito di ciò, gli Uffici Scolastici regionali assegnano alle singole scuole globalmente le risorse di sostegno secondo quanto stabilito dall’ art 19 comma 11 della Legge n. 111/2011.

23 GLI: Gruppi di Lavoro per l’Inclusione
I GLI sono dei gruppi di lavoro che essenzialmente si occupano di favorire l’inclusione di tutti gli alunni nella scuola: Offrono una stima delle persone che entrano a far parte dei BES. Redigono una specifica documentazione di tutti gli interventi didattico-educativi che una scuola mette in atto. Creano una serie di servizi di consulenza per tutti coloro che hanno delle difficoltà. Offrono ai docenti dei corsi di specializzazione per insegnare ad adottare strategie didattiche soddisfacenti. Formulano ipotesi sulle strategie di intervento sulla base delle risorse disponibili. Raccolgono tutte le informazioni che provengono dai GLHI per redigere a fine anno un piano e per la messa in atto delle strategie.

24 GLHI: Gruppi di Lavoro sull’Handicap d’Istituto
Il GLH di Istituto presiede alla programmazione generale dell’integrazione scolastica nella scuola ed ha il compito di collaborare alle iniziative educative e di integrazione previste dal piano educativo individualizzato dei singoli alunni attraverso l’attuazione di precoci interventi atti a prevenire il disadattamento e l’emarginazione e finalizzati alla piena realizzazione del diritto allo studio degli alunni con disabilità.

25 GLHI: Gruppi di Lavoro sull’Handicap d’Istituto
In particola il GLHI si occupa di: gestire e coordinare l’attività concernenti gli alunni con disabilità o DSA al fine di ottimizzare le relative procedure e l’organizzazione scolastica; analizzare la situazione complessiva dell’istituto (numero di alunni con disabilità, tipologia degli handicap, classi coinvolte); individuare i criteri per l’assegnazione degli alunni con disabilità alle classi; individuare i criteri per l’assegnazione dei docenti di sostegno alle classi, per la distribuzione delle ore delle relative aree e per l’utilizzo delle compresenze tra i docenti; seguire l’attività dei Consigli di classe, interclasse, intersezione degli Insegnanti di sostegno, verificando che siano seguite le procedure corrette e che sia sempre perseguito il massimo vantaggio per lo sviluppo formativo degli alunni nel rispetto della normativa;

26 GLHI: Gruppi di Lavoro sull’Handicap d’Istituto
In particolare il GLHI si occupa di: proporre l’acquisto di attrezzature, sussidi e materiale didattico destinati agli alunni con disabilità o DSA o ai docenti che se ne occupano; definire le modalità di accoglienza degli alunni con disabilità; analizzare casi critici e proposte di intervento per risolvere problematiche emerse nelle attività di integrazione; formulare proposte per la formazione e l’aggiornamento dei docenti, anche nell’ottica di corsi integrati per il personale delle scuole, delle ASL e degli Enti locali, impegnati in piani educativi e di recupero individualizzati; formulare proposte su questioni di carattere organizzativo attinenti ad alunni con disabilità o DSA;

27 GLH Operativo: GLHO (per ogni alunno con handicap)
Presiede il Dirigente Scolastico Stabilisce il percorso educativo scolastico relativo all’anno in corso Prevede da due a tre incontri annuali di verifica Coinvolge i genitori dell’alunno, tutti gli insegnanti di classe, l’insegnante di sostegno, gli assistenti specialisti, gli operatori sanitari

28 GLH Operativo: GLHO (per ogni alunno con handicap)
Competenze del GLHO: Individua le potenzialità sviluppandole durante il processo evolutivo Definisce un programma da attuare in un tempo determinato, concordandolo con il Consiglio di Classe Decide se adottare un PDP o un PEI Concorda la programmazione con i genitori Stabilisce accordi con l’ASL o figure addette Ad ogni riunione crea un verbale

29 Promuovere un approccio scolastico inclusivo: il PAI
Lo scopo del Piano annuale per l’Inclusività, (come indicato nella nota ministeriale 1551 del 27/06/2013) è fornire un elemento di riflessione nella predisposizione del POF, di cui il P.A.I. è parte integrante. Il P.A.I., infatti, non va inteso come un ulteriore adempimento burocratico, bensì come uno strumento che possa contribuire ad accrescere la consapevolezza dell’intera comunità educante sulla centralità e la trasversalità dei processi inclusivi in relazione alla qualità dei “risultati” educativi, per creare un contesto educante dove realizzare concretamente la scuola “per tutti e per ciascuno”. Esso è prima di tutto un atto interno della scuola autonoma, finalizzato all’auto-conoscenza e alla pianificazione, da sviluppare in un processo responsabile e attivo di crescita e partecipazione.

30 Promuovere un approccio scolastico inclusivo: il PAI
In questa ottica di sviluppo e monitoraggio delle capacità inclusive della scuola – nel rispetto delle prerogative dell’autonomia scolastica - il P.A.I. non va dunque interpretato come un “piano formativo per gli alunni con bisogni educativi speciali”, ad integrazione del P.O.F. (in questo caso più che di un “piano per l’inclusione” si tratterebbe di un “piano per gli inclusi”). Il P.A.I. non è quindi un “documento” per chi ha bisogni educativi speciali, ma è lo strumento per una progettazione della propria offerta formativa in senso inclusivo, è lo sfondo ed il fondamento sul quale sviluppare una didattica attenta ai bisogni di ciascuno nel realizzare gli obiettivi comuni, le linee guida per un concreto impegno programmatico per l’inclusione, basato su una attenta lettura del grado di inclusività della scuola e su obiettivi di miglioramento, da perseguire nel senso della trasversalità delle prassi di inclusione negli ambiti dell’insegnamento curricolare, della gestione delle classi, dell’organizzazione dei tempi e degli spazi scolastici, delle relazioni tra docenti, alunni e famiglie.

31 Promuovere un approccio scolastico inclusivo: il PAI
Tali complessi e delicati passaggi – proprio affinché l’elaborazione del P.A.I. non si risolva in un processo compilativo, di natura meramente burocratica anziché pedagogica – richiedono un percorso partecipato e condiviso da parte di tutte le componenti della comunità educante, facilitando processi di riflessione e approfondimento, dando modo e tempo per approfondire i temi delle didattiche inclusive, della gestione della classe, dei percorsi individualizzati, nella prospettiva di un miglioramento della qualità dell’integrazione scolastica, il cui modello – è bene ricordarlo – è assunto a punto di riferimento per le politiche inclusive in Europa e non solo.

32 L’INDEX for INCLUSION Mette in atto una serie di azioni che valutano il grado di inclusività nella scuola

33 L’INDEX for INCLUSION Il metodo di lavoro proposto dall’Index presenta una struttura molto chiara, secondo un modello ad albero che partendo da concetti generali consente di arrivare ad analizzare aspetti molto specifici. Si parte dalle tre dimensioni fondamentali che sono interessate dal cambiamento inclusivo nella scuola: le politiche, le pratiche e le culture. Per ognuna di tali dimensioni vengono individuate due sezioni (ad esempio, per la dimensione «Creare culture inclusive» le sezioni «Costruire comunità» e «Affermare valori inclusivi»). Le tre dimensioni e le sei sezioni a esse collegate costituiscono il quadro di riferimento generale del lavoro di progettazione inclusiva.

34 L’INDEX for INCLUSION A sua volta ogni sezione viene poi declinata in diversi indicatori (da cinque a undici). A differenza delle dimensioni e sezioni, che fanno riferimento a un piano più astratto, gli indicatori rappresentano il livello direttamente osservabile e misurabile («operazionalizzabile»), che consente di mettere a fuoco un determinato aspetto (ad esempio, l’accoglienza) sulla base di dati e situazioni precise che permettono di stabilire dei punti di riferimento ed effettuare confronti. A sua volta per ogni indicatore nel volume vengono formulate una serie di domande, che permettono agli operatori di renderne più accurato e preciso il significato e al contempo di adeguarlo al particolare contesto scolastico. Per facilitare ulteriormente il lavoro nella parte conclusiva l’Index propone una serie di schede e questionari che possono essere utilizzati per avviare il lavoro progettuale, attraverso una prima raccolta dei punti di vista degli alunni e delle famiglie rispetto alla scuola.

35 L’INDEX for INCLUSION L’Index fo Inclusion si compone di quattro elementi Concetti chiave per favorire la riflessione sullo sviluppo inclusivo della scuola Cornice di analisi/quadro di riferimento: dimensioni e sezioni per organizzare l’approccio alla valutazione e allo sviluppo della scuola Materiali di analisi: indicatori e domande per permettere un’analisi dettagliata di tutti gli aspetti della scuola, e aiutare a identificare e realizzare le priorità per il cambiamento. Un processo inclusivo per assicurare che i processi di analisi, progettazione e realizzazione siano a loro volta inclusivi Prof. Felice Corona