La Valutazione e Certificazione delle COMPETENZE

Presentazione sul tema: "La Valutazione e Certificazione delle COMPETENZE"— Transcript della presentazione:

1 La Valutazione e Certificazione delle COMPETENZE
Carlo Petracca Christine Cavallari Centro Lisciani Dirigente Scolastico Di Formazione e Ricerca

2 PROGETTAZIONE PER COMPETENZE E AMBIENTI DI APPRENDIMENTO

3 L’AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
Partiamo da alcune domande Come superare l’acquisizione di saperi inerti? Quali sono i problemi educativi e della societa’ che l’approccio per competenza mira a risolvere? Mente fotocopia o Mente originale?

4 PERCHÉ LE COMPETENZE? Secondo Delvaux si tratta di un modello su cui almeno apparentemente confluiscono le aspettative del mondo del lavoro che richiede da tempo un ampliamento del SAPER FARE e quelle delle correnti pedagogiche sviluppatesi sull’onda del pragmatismo di Dewey che richiedono un ampliamento del POTER FARE

5 COMPETENZE: RISPOSTA A 3 BISOGNI
BISOGNO FORMATIVO BISOGNO COGNITIVO BISOGNO DIDATTICO

6 1. BISOGNO FORMATIVO SOCIETA’ CONOSCITIVA
(E. Cresson, Insegnare e apprendere: verso la società conoscitiva ) Obsolescenza della conoscenza Insufficienza del bagaglio conoscitivo Crescita del potenziale conoscitivo Pensiero logico e magico IDENTITA’ STORICA E SOCIALE DELL’INDIVIDUO Forme preoccupanti di esclusione Senso di appartenenza EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO Rapporto tra formazione umana e lavoro

7 2. BISOGNO COGNITIVO

8 metafore lo studente comportamentismo riceve introiettare passivamente
per l’apprendere focus psicologia lo studente comportamentismo anni introiettare risposte riceve passivamente cognitivismo anni 50 e 60 acquisire conoscenza elabora e contiene la conoscenza costruttivismo anni 70 e 80 costruire conoscenza costruisce la conoscenza

9 3. BISOGNO DIDATTICO La definizione della competenza in riferimento a un compito rende una finalità e un senso ai saperi (B. REY) L’approccio per competenze permette alle attività scolastiche di avere una finalità e un uso percettibili dagli studenti Questo può rappresentare una spinta verso la motivazione e verso il successo contro il fallimento e l’esclusione La prospettiva di una utilizzazione possibile rende il sapere interessante e la sua visione rinnovata: il sapere non si ferma ad un insieme di nozioni, ma al senso che ad esso si dà (dalla conoscenza alla coscienza) Il senso al sapere deriva dall’uso che di esso fa lo studente

10 QUALE AMBIENTE DI APPRENDIMENTO (I)
Quale ambiente di apprendimento se la Competenza è la «comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termin di responsabilità e autonomia» (definizione dell’EQF European Qualification Framework)

11 QUALE AMBIENTE DI APPRENDIMENTO (II)
Allora… si parla di CAPACITA’, non semplicemente di usare o di mettere in atto le conoscenze.  Si fa ESPLICITAMENTE riferimento a un’ATTITUDINE da mettere in atto e, riprendendo il concetto di Perrenoud, a SCHEMI DI MOBILITAZIONE INTENZIONALE di una pluralità di conoscenze o meglio di risorse ma allora la competenza non risiede nelle risorse o conoscenze da mobilitare, quanto nella MOBILITAZIONE stessa di tali risorse. La competenza allora consiste nel SAPER MOBILITARE, che sempre secondo Perrenoud fa pensare a un’ORCHESTRAZIONE, un coordinamento di risorse multiple ed eterogenee. (Cognizione+Azione)

12 IN QUALI CONTESTI? In quali contesti? In situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale: Solo situazioni complesse e inedite? No, infatti: se così fosse un’azione o un insieme di azioni applicate ad una situazione SEMPLICE non potrebbe essere considerata una competenza, così come se l’azione fosse applicata ad una situazione COMPLESSA ma usuale. Detto questo, ci possiamo chiedere se un chirurgo che effettua con successo tutti trapianti di cuore ai suoi pazienti dimostri competenza o no. (Marcel Crahay) Deve sicuramente dimostrarla nel gestire un’eventuale complicazione, ma deve essere comunque in grado di gestire le situazioni per lui ordinarie attraverso la standardizzazione e automatizzazione delle azioni.

13 QUALE TEORIA SUPPORTA LA PEDAGOGIA DELLE COMPETENZE?
Quindi … Quale teoria supporta la pedagogia delle Competenze? Dalle situazioni semplici e complesse al campo concettuale (Vergnaud); cioè insieme di situazioni il cui trattamento implica: schemi e concetti strettamente connessi rappresentazioni linguistiche e simboliche delle situazioni legame tra processi e conoscenze e tra concetti e rappresentazioni sapere e saper fare, comprendere e agire)

14 QUALE IL RUOLO DELLE CONOSCENZE?
Influenzano le rappresentazioni che ognuno si costruisce in situazione Determinano tre possibili campi di azione: Esecuzione automatica Esecuzione non automatica Risoluzione di problemi Ma non sono sufficienti. Perché?

15 PERCHE’ LE CONOSCENZE NON SONO SUFFICIENTI?
MODELLO CONCETTUALE DI RICHARD Per agire in modo adeguato alla situazione è necessario COMPRENDERE la situazione, quindi MOBILITARE o COSTRUIRE una rappresentazione specifica della situazione. DENTRO LA SCUOLA Noi possiamo facilmente osservare che troppo spesso gli studenti, pur essendo in possesso di conoscenze, non sono in grado di utilizzarle per risolvere problemi quotidiani. La loro attitudine a mobilitare la conoscenza più idonea dipende dal MODO in cui viene posto il problema. Ciò significa che la loro mente è ingombra di conoscenze inerti, cioè utili magari per riuscire in una prova di verifica, ma non per essere mobilitate in situazioni di vita. Questo porta con sé una grave conseguenza: gli studenti sono costretti a portarsi un doppio bagaglio di conoscenze e competenze: quelle acquisite in ambito scolastico e quelle che si costruiscono autonomamente o in interazione tra pari in contesti extrascolastici, che sono molto spesso in antitesi tra loro.

16 LA SOLUZIONE NELL’APPROCCIO PER COMPETENZE COGNIZIONE SITUATA (I)
L’approccio per competenza si pone l’obiettivo di risolvere questo problema, di colmare il divario tra conoscenze costruite a scuola e saperi mobilitati nell’azione. COME? Teoria della Cognizione Situata (Brown)- Psicologia cognitiva E’ NECESSARIO ripensare il rapporto tra conoscenze e risoluzione dei problemi, quindi tra il sapere e il saper fare o tra conoscenza e pratica. Non si può continuare a pensare alla pratica come un mero esercizio di ripetizione finalizzato a fissare una regola o un principio. La pratica è allo stesso tempo fonte di conoscenza, sua finalità e campo di validazione.

17 LA SOLUZIONE NELL’APPROCCIO PER COMPETENZE COGNIZIONE SITUATA (II)
Non ha nessun fondamento epistemologico/scientifico la separazione tra CONOSCERE E FARE, né la convinzione che la conoscenza sia un’entità autosufficiente, indipendente dalla situazione in cui è appresa e utilizzata. Da Dewey, col suo pragmatismo che contiene in sé i germi di una nuova teoria che si svilupperà successivamente, cioè la corrente della CONOSCENZA SITUATA, si sostiene che TUTTO il sapere è contestualizzato. Ci troviamo dentro a un quadro di riferimento teorico che fa capo alla PSICOLOGIA COGNITIVA. Tra il fare e il conoscere sussiste un rapporto di tipo dialettico. “La situazione e l’attività in cui la conoscenza si sviluppa non sono elementi paralleli all’apprendimento e alla cognizione; ne sono una componente essenziale. Si potrebbe dire che le situazioni concorrono a produrre la conoscenza attraverso l’attività del discente” (Brown) Lo studente deve costruire le Particolarizzazioni che rendono possibili le buone Generalizzazioni. L’approccio per Competenze, quindi in situazione, aiuta a costruire le conoscenze nel contesto stesso del loro utilizzo

18 Centro Lisciani di Formazione e Ricerca
LE TRE FASI 1^FASE 2^ FASE 3^ FASE Contestualizzazione delle conoscenze. Didattica laboratoriale Metodo della ricerca Abduzione Decontestualizzazione dei saperi o GENERALIZZAZIONE in una sorta di processo INDUTTIVO che conduce all’ASTRAZIONE quindi alla costruzione di concetti che operano una modifica della struttura del pensiero In questa fase è possibile il TRANSFERT o diversificazione contestuale Ritorno riflessivo e metacognitivo in merito agli apprendimenti e alle competenze acquisite. Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e Ricerca

19 COME SVILUPPARE COMPETENZE?
1. AMBIENTE DI APPRENDIMENTO (n.i) 2. SETTING DIDATTICO 3. SETTING COGNITIVO

20 1. AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
Che cos’è l’ambiente di apprendimento Contesto di attività strutturate, “intenzionalmente” predisposto dall’insegnante che comprende le attività pensate e che diventa uno spazio di azione della mente. Assume una forte connotazione metacognitiva: lo studente si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a controllare la propria attività cognitiva.

21 2. SETTING DIDATTICO (a) DIDATTICA DIGITALMENTE AUMENTATA
Flipped Classroom Modelli strutturati di Learning objects Field-trips e-tivieties

22 2. SETTING DIDATTICO (b) FLIPPED CLASSROOM e EAS
Episodi di Apprendimento Situato. (Pier Cesare Rivoltella) Modello didattico tradizionale Classe: si ottengono informazioni Casa: si studia Attivismo pedagogico Casa: si ottengono informazioni Classe: si apprende

23 3. SETTING COGNITIVO (a) Cos’è l’Apprendimento?
L'apprendimento è un cambiamento relativamente permanente che deriva da nuova esperienza o dalla pratica di nuovi comportamenti, ovvero una modificazione di un comportamento complesso, abbastanza stabile nel tempo, derivante dalle esperienze di vita e/o dalle attività dal soggetto. Esso è dunque un processo "esperienziale": le nostre esperienze, compresa l'attuazione di nuove attività, possono infatti influenzare significativamente le nostre connessioni neuronali e quindi le nostre strutture cerebrali. Wikipedia

24 3. SETTING COGNITIVO (a) Quando avviene l’Apprendimento
L’apprendimento avviene quando riusciamo a costruire o modificare, in base alle informazioni ricevute dall’esterno, una nostra teoria sull’oggetto di studio.

25 3.SETTING COGNITIVO (b) Stadi di elaborazione (Giacomo Stella)
Concetti (spiegazioni) Intenzionalità Apprendimento esplicito (istruzioni) Apprendimento implicito (istruzioni) Apprendimento implicito (esperienza)

26 Concetti (spiegazioni)
3. SET COGNITIVO (c) Inefficienza degli stadi di elaborazione implicita Giacomo Stella Concetti (spiegazioni) Apprendimento esplicito (istruzioni)

27 Concetti (spiegazioni)
3. SET COGNITIVO (d) Recuperare efficienza dell'apprendimento implicito Giacomo Stella Concetti (spiegazioni) Apprendimento esplicito (istruzioni)

28 Concetti (spiegazioni)
3. SET COGNITIVO (e) Evitare di produrre «rumore cognitivo» Giacomo Stella Concetti (spiegazioni) Apprendimento esplicito (istruzioni)

29 QUALE CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO EMERGE
QUALE CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO EMERGE? (Indicazioni Nazionali 1° ciclo) Spazio di pensiero Spazio delle routine di costruzione sociale del sapere Spazio in cui attribuire senso a ciò che si va imparando Spazio per approcci operativi alla conoscenza per favorire l’esplorazione e la scoperta Spazio di inclusione e accoglienza Spazio per l’apprendimento collaborativo Spazi virtuali per la condivisione Spazio per l’imparare a imparare Spazio laboratoriale Spazio metacognitivo

30 PER L´APPRENDIMENTO? (I)
QUALE SCENARIO PER L´APPRENDIMENTO? (I) Ambiente sociale come contesto relazionale dal quale apprendere attraverso l’interiorizzazione; L’incontro tra le menti permette il cambiamento e la trasformazione; c) L’organizzazione della classe (e della scuola) deve far sperimentare l’azione, la riflessione, la comprensione, l’azione democratica, la solidarietà, la cooperazione; a) Ricerca Pedagogica LUB – Facoltá Scienze della Formazione

31 PER L´APPRENDIMENTO? (II)
QUALE SCENARIO PER L´APPRENDIMENTO? (II) L`ambiente di apprendimento viene progettato per la scoperta e la soluzione di problemi. In esso vi sono “oggetti” per la ricerca di contenuti (libri, testi, internet, cd-rom, video,); “processi” che permettono agli allievi di utilizzare i contenuti con efficacia (verifica di ipotesi, casi di studio, gruppi di lavoro, metodi per la ricerca, scambi di opinioni continue con l´insegnante e i compagni).

32 CREARE L’AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
Lepida Scuola Puntare sulla MOTIVAZIONE perché stanno affrontando un “problema reale” su cui possono “dire la loro” e/o interfacciarsi con “utenti esterni alla scuola” Chiarire OBIETTIVI , COMPITI e TEMPI Chiarire le caratteristiche del PRODOTTO finale Chiarire e condividere gli strumenti di VALUTAZIONE Promuovere l’uso delle tecnologie (BYOD)

33 APPROCCIO PER COMPETENZE
BIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO AA.VV., La scuola dell’obbligo tra conoscenze e competenze, Treelle, Genova, 2010 A.M. AIELLO, La competenza, Il Mulino, Bologna, 2002 G. BERTAGNA, Valutare tutti, valutare ciascuno, Editrice La Scuola, Brescia, 2004 F. CAMBI, Saperi e competenze, Laterza, Bari, 2004 M. CASTOLDI, Valutare le competenze,. Percorsi e strumenti, Roma, Carocci, M. COMOGLIO, La “ valutazione autentica”, in <<Orientamenti pedagogici>>, n.1, 2002 L.GUASTI, Didattica per competenze, Erickson. Trento, 2012 ISFOL, Apprendimento di competenze strategiche, F. Angeli, Milano, 2004, D. MACCARIO, Insegnare per competenze, SEI, Torino, 2006 D. MACCARIO, A scuola di competenze, SEI, Torino, 2012 P. MEIRIEU, Imparare … ma come?, Cappelli Editore, Bologna, 1990 A. MONASTA, Organizzazione del sapere, discipline e competenze, Carocci, Roma, 2002 PH. PERRENOUD, Costruire competenze a partire dalla scuola, Anicia, Roma, 2000 M. PELLEREY, Le competenze individuali e il Portfolio, ETAS, Milano, 2004 M. PELLEREY, Competenze, Tecnodid, Napoli, 2010 C. PETRACCA, Progettare per competenze. Paravia Bruno Mondadori, Milano, 2003 C. PETRACCA, Guida al portfolio, Paravia Bruno Mondadori, Milano, 2005 C. PETRACCA, Cultura, scuola, persona e idea di cittadinanza in S. Loiero – M. Spinosi, Fare scuola con le indicazioni, Tecnodid, Napoli, 2012 C. PETRACCA, Cultura e prospettive della valutazione, in P. Ellerani – M.R.Zanchin, Valutare per apprendere. Apprendere a valutare, Erickson, Trento, 2013 C. PETRACCA, La costruzione del curricolo per competenze, Lisciani, Teramo, 2015 C. PETRACCA, Sviluppare competenze … ma come?, Lisciani, Teramo, 2015 C. PETRACCA, Valutare e certificare nella scuola, Lisciani, Teramo, 2015 B. REY, Ripensare le competenze trasversali, Franco Angeli, Milano, 2003 M. SPINOSI, Valutazione e portfolio, Tecnodid Editrice, Napoli, 2005 M. SPINOSI (a cura), Sviluppo di competenze per una scuola di qualità, Tecnodid, Napoli 2010 C. TORRIGIANI, I. VAN DER VLIET , Formazione integrata e competenze, Carocci, Roma, 2002

34 COMPETENZE: COME PROMUOVERLE?
Essenzializzare: la ricerca dei nuclei fondanti Integrazione disciplinare: linguaggio Sviluppo di conoscenze procedurali Problematizzazione dell’apprendimento Contestualizzazione Costruzione sociale Didattica laboratoriale - Operare per progetti Compiti di realtà Apprendimento come cognizione situata Sviluppo dei processi cognitivi

35 ALCUNE DOMANDE: SU QUALI ASSUNTI TEORICI SI FONDA LA PEDAGOGIA DELLE COMPETENZE? L’APPROCCIO PER COMPETENZE RICHIEDE DI RINUNCIARE ALLE DISCIPLINE? CHE FUNZIONE SVOLGONO I CONTENUTI/LE CONOSCENZE? QUAL E’ IL RAPPORTO TRA CONOSCENZE E RISOLUZIONE DI PROBLEMI, TRA SAPERE E SAPER FARE, TRA CONOSCENZE E PRATICA? LE COMPETENZE: TRASVERSALI O DISCIPLINARI? DATO IL CONCETTO DI COMPETENZA, QUALI LE CARATTERISTICHE DELL’AMBIENTE DI APPRENDIMENTO? COSA SI INTENDE PER DIDATTICA ATTIVA E LABORATORIALE? QUALI SONO GLI ELEMENTI CHE COSTITUISCONO LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE? QUALI SONO LE RAGIONI PER CUI IL MODELLO PER OBIETTIVI SI RITIENE SUPERATO? CHE RUOLO HANNO I TRAGUARDI DI SVILUPPO DELLE COMPETENZE? QUALI CONSIDERAZIONI PUO’ INDURRE L’APOLOGO DI REAVIS DI SEGUITO RIPORTATO?

36 APOLOGO G.H. Reavis Tanti e tanti anni fa, gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i problemi del “mondo nuovo” e così organizzarono una scuola. Essi adottarono un curricolo di attività consistenti nel correre, arrampicarsi, nuotare e volare e, perché ne fosse reso più facile lo svolgimento, tutti gli animali parteciparono all’insegnamento di tutte e quattro le materie. L’anatra era un’alunna eccellente nel nuoto, migliore di fatto dello stesso istruttore, e fece dei buoni passi in avanti nel volare, ma era una frana nella corsa. Dato che era così lenta in quest’ultima materia, fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per praticare la corsa. Questo finchè le sue zampe membranose si consumarono in malo modo e finì per diventare mediocre anche nel nuoto. Ma la mediocrità a scuola la si accettava pure, sicchè nessuno se ne preoccupò tranne l’anatra stessa. Il coniglio fu dall’inizio il primo della classe nella corsa, ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel nuotare. Lo scoiattolo era bravissimo nell’arrampicarsi, finchè non sviluppò una grave frustrazione nella classe di apprendimento del volo, dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso in alto, anziché dalla cima dell’albero in giù. Si beccò pure, a causa della iperesercitazione, delle contrazioni muscolari e finì per avere un “buono” nell’arrampicamento e un “discreto” nella corsa. L’aquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina. Nella classe di arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dell’albero, ma insisteva nell’usare il suo proprio modo di arrivarvi. Alla fine dell’anno, un’anguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene, e un poco anche correre, arrampicarsi e volare ebbe la media più alta e, promossa, ebbe l’onorifico incarico di tenere il discorso di commiato.

37 Quale valutazione? Il paradigma della decisione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che può essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre paradigmi epistemologici di riferimento: Il paradigma della decisione Il paradigma dell’informazione Il paradigma dell’interpretazione Carlo Petracca

38 Paradigma della decisione
Fondare scientificamente ed oggettivamente la decisione degli insegnanti Razionalità scientifica con lo scopo di definire le “graduatorie umane” (H. Pieron) Attribuzione di valore ad una prestazione Voto = Misura << Neppure per un solo istante i pionieri della docimologia avranno l’intenzione di rimettere in questione l’idea che la valutazione sia una misura. Per loro, l’unico problema è quello, per ricorrere alle parole che useranno Jean Cardinet e Yvan Tourner, di assicurare la misura >> (Ch. Hadji) Carlo Petracca

39 Paradigma della decisione
Funzione selettiva della scuola Legame con il comportamentismo accettava l’idea che l’apprendimento è una modificazione di un comportamento; accettava l’idea che il comportamento è osservabile e misurabile; accettava l’idea che la modificazione coincide con la risposta che un soggetto fornisce ad uno stimolo; ignorava, però non solo lo stimolo, ma anche il processo che avviene tra stimolo e risposta . Carlo Petracca

40 Paradigma dell’informazione
Valutazione non dei prodotti, ma dei processi Necessità di raccogliere informazioni Legge 517/77 = giudizi analitici + giudizio globale Differenza con il paradigma precedente << Non si tratta più di misurare, ma di analizzare, di diagnosticare: concentrarsi sull’alunno per conoscerlo meglio, al fine di aiutarlo meglio… Il paradigma della misura è ben lontano… così, non soltanto il problema della valutazione si trova posto nel cuore del problema pedagogico; ma per di più nel prendere sul serio la funzione di “miglioramento” comporta un esame critico dell’organizzazione pedagogica …>> (Ch Hadji) Carlo Petracca

41 Paradigma dell’informazione
Legame con funzione egalitaria della scuola Legame con il costruttivismo l’apprendimento è il risultato di una costruzione; il soggetto prende parte attiva a tale costruzione; la costruzione avviene attraverso un processo di autoregolazione continua; l’apprendimento è frutto di assimilazione e di adattamento Carlo Petracca

42 Paradigma dell’interpretazione
L’epoca delle differenze culturali, territoriali, individuali Richiede: 1. Interconnessione e negoziazione: << Il vero pensiero è quello che interconnette >> (E.Morin) 2. Il principio di prospettiva: << Il significato di qualsiasi fatto o incontro è relativo alla prospettiva o al quadro di riferimento nei cui termini viene interpretato >> (J. Bruner) 3. Pensiero etnografico: << Il vero pensiero è quello capace di cogliere e di accogliere il suo contrario … Il vero pensiero è quello capace di accogliere le negazioni di sé >> (J. Guitton) Carlo Petracca

43 Paradigma dell’interpretazione
Nell’epoca delle differenze culturali, territoriali, individuali Conoscere, Apprendere e Comprendere Significa: << essere in grado di riflettere su quella conoscenza spontanea che costruiamo dentro i nostri mondi idiografici, locali, particolari, irriducibilmente differenti e diversi. - allargare il proprio sapere contestuale attraverso l’incontro e lo scontro con altri saperi imparando a decentrare il proprio punto di vista e a comprendere la plausibilità di altri punti di vista. - imparare a costruire nuovi punti di vista negoziati e quindi condivisi >>. ( L. Fabbri-F.Batini) Carlo Petracca

44 Valutazione INTERPRETATIVA - NARRATIVA
Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di interpretare vite, culture e mondi immediatamente incomprensibili e cognitivamente estranei. Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da ascoltare, ha una storia cognitiva da raccontare, un romanzo di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella storia.  La conversazione autobiografica della valutazione è una delle strade promettenti; la sua cultura è un “testo” da interpretare, se l’insegnante ha competenze etnografiche o ermeneutiche .

45 Valutazione INTERPRETATIVA – NARRATIVA Quando l’insegnante valuta il prodotto finale ignora il processo logico ed emotivo compiuto dall’alunno, quando osserva il processo e raccoglie informazioni coglie solo alcune manifestazioni (quelle visibili) del vissuto logico ed emotivo dell’apprendimento compiuto.

46 RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
Valutazione RIFLESSIVA - METACOGNITIVA Se il pensiero tende ad essere sempre più etnografico e negoziabile, i processi valutativi tendono ad essere sempre più idiografici, si affidano a tecniche narrative, interpretative e soprattutto riflessive. La metariflessione orale costituisce anche una occasione straordinaria per insegnare agli studenti in modo individualizzato a riflettere sui loro lavori e per sviluppare in loro una struttura cognitiva più ricca e critica

47 PROATTIVA Valutazione
Non solo assiste l’apprendimento, ma lo favorisce durante il processo, lo motiva all’origine. Pedagogia dell’errore Pedagogia dei piccoli passi La gratificazione B. Bettelheim: “ Vuoi tuo figlio intelligente, comincialo a pensare tale!”

48 IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI NON SONO SOLO UNA REALTA’ DA GIUDICARE (VALUTAZIONE SOMMATIVA) UNA REALTA’ DA SPIEGARE (VALUTAZIONE FORMATIVA) MA UNA REALTA’ DA COMPRENDERE E INTERPRETARE

49 CO CONCETTO ATTUALE VALUTAZIONE VALUTAZIONE VALUTAZIONE INTERPRETATIVA
SOMMATIVA MISURARE GIUDICARE VALUTAZIONE INTERPRETATIVA NARRATIVA RIFLESSIVA PROATTIVA AUTENTICA VALUTAZIONE FORMATIVA ORIENTATIVA CONTINUA VERIFICA REGOLATIVA AUTOVALUTAZIONE SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERE 49

50 VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE … << Non è possibile valutare le competenze in modo standardizzato. Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo, rinunciare ad organizzare un “esame di competenze” >> (Ph. Perrenoud) … MA VALUTAZIONE AUTENTICA

51 Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni ’90 Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti: a) non accertano quello che può essere definito “Apprendimento oltre”; b) si concentrano sulla restituzione dell’appreso c) accertano principalmente conoscenze e abilità d) non sono in grado di accertare le competenze e) ostacola l’autovalutazione.

52 Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA Ha le seguenti caratteristiche: La valutazione autentica si ha “quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici. La valutazione autentica è un vero accertamento della prestazione perché da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciò che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins, 1998, p.21)”.

53 Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA Ha le seguenti caratteristiche: La valutazione autentica, inoltre, persegue: “L’intento (…) di coinvolgere gli studenti in compiti che richiedono di applicare le conoscenze nelle esperienze del mondo reale. La ‘valutazione autentica’ scoraggia le prove ‘carta e penna’ sconnesse dalle attività di insegnamento e di apprendimento che al momento avvengono. Nella ‘valutazione autentica’, c’è un intento personale, una ragione a impegnarsi, e un ascolto vero al di là delle capacità/doti dell’insegnante” (Winograd & Perkins)

54 VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non è impresa facile, tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalità attraverso cui si può pervenire alla valutazione delle competenze: A. COMPITI DI REALTA’ B. OSSERVAZIONE SISTEMATICA C. AUTOBIOGRAFIE

55 Compito di realtà o situazione problema
Si tratta di situazioni che richiedono agli studenti di utilizzare il loro sapere mobilitando abilità e conoscenze in contesti nuovi, combinando in modo originale dimensioni cognitive, motivazionali, socio-affettive. Caratteristiche del compito di realtà

56 FORMAT DEL COMPITO DI REALTA’
Complessità e novità Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazione. La situazione-problema posta, inoltre, deve essere inedita, ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni, altrimenti si annulla la problematidtà e si entra nel tradizionale campo della restituzione dell'appreso. Contesto luogo e tempo Un compito di realtà per essere reale deve necessariamente indicare il contesto, i tempi e i luoghi di realizzazione. il principio di realtà può essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili. Disdplinarità e pluri·interdisdplinarità È preferibile che il compito di realtà sia pluri-inter- disdplinare, ma non si esclude che possa essere disdplinare. In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte.

57 Compiti di realtà finali e intermedi
In una Unità di Apprendimento, oltre al compito di realtà finale che viene svolto per tutta la durata dell'attività, possono essere previsti anche compiti di realtà intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento. Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtà possono essere già acquisite totalmente o in parte, oppure vengono acquisite lungo il percorso. Individuale e collettivo È preferibile che un compito di realtà venga svolto da un gruppo ristretto di alunni, ma non è esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale. Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro ineludibile principio di realtà.

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64 Indicatori esplicativi
Livello Indicatori esplicativi A – Avanzato L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli. B – Intermedio L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite. C – Base D – Iniziale L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese. L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

65 VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
COMPITI DI REALTA’: disciplinari o trasversali? “Una competenza è definibile a partire dalla tipologia di compiti o attività che si devono svolgere validamente ed efficacemente. Esse, in base ai compiti per i quali sono richieste, possono essere più specificatamente legate ad una disciplina o materia di insegnamento, oppure avere carattere trasversale. In questo secondo caso i compiti hanno caratteristiche comuni quanto a conoscenze, abilità e disposizioni interne che devono essere attivate” M. Pellerey

66 VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
COMPITI DI REALTA’: complessità e novità “La complessità e novità del compito o delle attività da sviluppare caratterizzano anche la qualità e il livello della competenza implicata. Tali caratteristiche dipendono dall’età e dall’esperienza dello studente” M. Pellerey

67 VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
COMPITI DI REALTA’: complessità e novità “Insomma, un’autentica competenza è la capacità di rispondere a delle situazioni complesse e inedite per mezzo di una combinazione nuova di procedure conosciute; e non soltanto di rispondere per mezzo di una procedura stereotipata a un segnale prestabilito” B. Rey, 2003

68 VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare: 1. Complessità e novità 2. Contesto luogo e tempo 3. Disciplinarità e pluri-interdisciplinarità 4. Compiti di realtà finali e intermedi 5. Conoscenze acquisite e da acquisire 6. Individuale e collettivo 7. Destinatario e scopo

69 VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
ESEMPI DI COMPITI DI REALTA’: Progettare un opuscolo guida, utile ad un bambino che abbia intenzione di visitare un luogo storicamente rilevante della tua realtà cittadina, avvalendosi delle risorse messe a disposizione (testi, cartine, fotografie, internet ecc) Utilizzando immagini, slogan, parole, ecc. realizza una campagna informativa su “L’acqua e il suo valore”

70 VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
ESEMPI DI COMPITI DI REALTA’: Con l’aiuto della vostra insegnante, reperite a gruppi di 4 o 5 componenti, fonti scritte, iconografiche, materiali e orali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite un dépliant per illustrarne la storia ai vostri genitori. Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribi immaginate, in gruppi di 4-5 componenti, di essere giornalisti egizi che fanno una intervista a uno scriba. Costruite le domande che volete riporgergli e immaginate le risposte che vi potrebbe dare Organizza un viaggio a … per un gruppo di persone che chiede … Fax

71 VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
ESEMPI DI COMPITI DI REALTA’: Descrivi matematicamente la tua classe. Tieni presente che non puoi usare parole e che la tua descrizione è rivolta a bambini della scuola dell’infanzia che non sanno ancora leggere. Illustrate le caratteristiche della scuola in Inghilterra basandovi sulle informazioni presenti nelle tre letture riportate nel vosttro libro. Dopo aver composto un mobiletto usando diversi pezzi, scrivi l’istruzione per la sua composizione

72 VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
ESEMPI DI COMPITI DI REALTA’: Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde non attrezzato. Provate, in gruppi di 4-5 componenti, a fare un progetto che indichi come vorreste sistemarlo. Inviate poi il progetto più bello da voi scelto al vostro dirigente scolastico con una lettera di accompagnamento. Osservate, in gruppi di 4-5 componenti, i simboli cartografici riportati in alto e inventatene altri per segnalare la presenza di edifici, chiese, ospedali, piazze, ponti, ecc. Con i simboli che avete inventato rappresentate il territorio in cui è inserita la vostra scuola.

73 VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
COMPITI DI REALTA’: I PROGETTI PBL JONASSEN (Problem/Project Based Learning) “La pedagogia del progetto è favorevole all’acquisizione di competenze complesse, perché dà agli allievi l’abitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore. Inoltre, i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre, dei compiti complessi. Non sono collegati, in modo evidente per l’allievo, a una disciplina scolastica” B. Rey, 2003

74 VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtà: con i compiti di realtà noi possiamo cogliere la manifestazione esterna della competenza, ossia la capacità dell’allievo di portare a termine il compito assegnato … “… di per sé non è sufficiente rilevare una singola prestazione positiva (o negativa) per poter certificare il possesso o meno di una competenza” M. Pellerey MA … occorre disporre di un ventaglio più ampio di informazioni

75 VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
B. OSSERVAZIONE SISTEMATICA: modalità Le osservazioni sistematiche: A) permettono di rilevare il processo ossia la capacità dell’alunno di interpretare correttamente il compito assegnato, di coordinare conoscenze, abilità e disposizioni interne in maniera valida ed efficace, di valorizzare risorse esterne eventualmente necessarie o utili … B) permettono di rilevare le competenze relazionali ossia i comportamenti collaborativi nel contesto della classe, durante le attività extrascolastiche, la ricreazione, ecc.

76 VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
B. OSSERVAZIONE SISTEMATICA: modalità Le modalità di osservazione possono essere: più o meno strutturate più o meno partecipanti MA: devono riferirsi ad aspetti specifici che caratterizzano la prestazione (indicatori di competenza) devono prendere in considerazione una pluralità di prestazioni

77 VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
B. OSSERVAZIONE SISTEMATICA: gli strumenti osservativi griglie strutturate che indicano il comportamento in modo globale griglie strutturate che indicano il comportamento con la frequenza (MAI, QUALCHE VOLTA, SPESSO, SEMPRE) griglie strutturate che indicano il comportamento con i livelli (A, B, C, D, E)

78 VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
B. OSSERVAZIONE SISTEMATICA: gli strumenti osservativi 78

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80 VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Limiti dell’osservazione: “Non consente di rilevare alcuni aspetti fondamentali dell’agire umano come: il senso o il significato dato al proprio comportamento, le intenzioni che hanno guidato lo svolgersi dell’attività, le emozioni o gli stati affettivi che l’hanno caratterizzato … Questo mondo interiore è assai incidente sul piano del processo educativo e molto poco visibile e osservabile dall’esterno” (M. Pellerey ) (la parte sommersa dell’iceberg)

81 VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
C. AUTOBIOGRAFIE/AUTOVALUTAZIONE: Far raccontare le scelte operative compiute o da compiere nell’affrontare un compito Far descrivere la successione delle operazioni compiute evidenziando gli errori più frequenti e i possibili miglioramenti Far esprimere l’autovalutazione non solo del prodotto, ma anche del processo produttivo adottato Biografia linguistica Biografia matematica

82 ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
AUTOBIOGRAFIA ALCUNE POSSIBILI DOMANDE -In questi mesi abbiamo svolto questa attività. Cosa ti è piaciuto di più? Perché? Cosa non ti è piaciuto? Perché? Che cosa non avresti mai immaginato? Perché? Cosa è stato difficile? Come hai superato gli ostacoli? Hai commesso errori? Quali aspetti miglioreresti nel ripetere un’iniziativa simile? Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D?

83 VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
C. AUTOBIOGRAFIE/AUTOVALUTAZIONE: diario di bordo a) Può essere individuale o di gruppo. b) Può essere scritto o utilizzare codici diversi. Per favorire la narrazione, dare la possibilità di utilizzare anche registratore, disegni, grafici, ecc.. c) Può essere privato o condivisibile; in quest’ultimo caso, ogni alunno può decidere cosa condividere del proprio diario di bordo. d) Le modalità (di cui sopra) possono essere contrattate con la classe o proposte dall’insegnante.

84 VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
C. AUTOBIOGRAFIE/AUTOVALUTAZIONE: diario di bordo Può essere un lavoro molto gravoso, sia per gli studenti che per i docenti, ma molto ricco: 􀂃 Rappresenta prima di tutto la possibilità di documentare a livello individuale e di gruppo il percorso svolto. Gli insegnanti avrebbero quindi una testimonianza scritta di come le attività proposte sono state vissute ed elaborate. 􀂃 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad altri insegnanti, nei suoi diversi passaggi. 􀂃 L’elaborazione scritta può rappresentare uno strumento didattico/educativo perchè favorisce un primo passaggio dall’esperienza al sapere, permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla sistematizzazione delle conoscenze.

85 GLI STRUMENTI DI VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Rubric-performance list-check list Strumenti semplici per misurare prestazioni complesse Per fornire all’alunno quei dati (feedback) che gli permettano di migliorare le proprie performance. E scomporre le prestazioni complesse degli studenti nei loro elementi importanti (E. Zecchi)

86 LE RUBRICHE La rubric deve essere uno strumento di comunicazione con gli studenti e con le famiglie. La rubric nasce come strumento di valutazione, ma data la sua struttura è chiaro che essa si presenta soprattutto come strumento per migliorare l’apprendimento dell’alunno. Una rubric ben progettata definisce chiaramente gli obiettivi che devono essere raggiunti: lo studente conosce esattamente su cosa sarà misurato e quali saranno le prestazioni attese.

87 Ad esempio una rubric ben progettata per la valutazione del colloquio orale permette finalmente allo studente di conoscere i criteri in base ai quali sarà valutato e renderà il colloquio orale un momento meno misterioso e soggettivo. E ancora, una rubric per la valutazione del processo di costruzione di un prodotto in un ambiente di apprendimento a matrice costruttivista permetterà all’alunno di indirizzare i propri sforzi, di introdurre dei criteri di intenzionalità.

88 Una buona rubric deve avere valenza orientante
Una buona rubric deve avere valenza orientante. Rubric ben progettate forniscono alle famiglie dati certi che possono contribuire alla elaborazione di strategie per il futuro sia scolastico sia professionale del figlio. Più informazioni, tratte da diverse rubric, soprattutto mirate a verificare le varie forme di apprendimento (attivo, costruttivo, intenzionale, autentico etc.) e le attitudini al lavoro collaborativo etc. possono fornire interessanti ed utili indicazioni.

89 ISTRUZIONI PER L’USO E. Zecchi (1) Elencare gli obiettivi didattici previsti (2) In forma narrativa, i progettisti di rubric, docente e studenti, scrivano alcune frasi che illustrino l’importanza dell’argomento di pertinenza della rubric. Questo è un momento molto importante che permette di condividere gli obiettivi e le linee fondamentali di progettazione della rubric.

90 (3) Sulla base dei punti 1 e 2 si individuino gli elementi importanti della rubric.
Soprattutto in questa fase, è importante la condivisione con gli studenti. E’ qui che, del sistema complessivo da valutare, si estraggono quelli che riteniamo gli elementi importanti (indicatori di competenza o di qualità del prodotto). Evitare un numero troppo alto, pena la frammentarietà dell’informazione e la difficoltà della compilazione. Un numero superiore a 6/7 elementi suggerisce il passaggio ad una seconda rubric.

91 (4) Per ogni elemento importante si definisca con chiarezza che cosa ci si aspetta di misurare nella prestazione dell’alunno. (5) Per ogni elemento importante si definisca il campo di variabilità, ossia l’intero range dei livelli di prestazione attesi e si definisca il numero di ratings previsti. Non è necessario che tutti gli elementi importanti abbiano lo stesso numero di ratings

92 (6) Per ogni elemento si descrivano analiticamente i singoli livelli di prestazione attesi (ratings). No affermazioni generiche ma descrizioni espresse in termini di comportamenti osservabili. E’ il compito più duro ma è quello che conferisce alla rubric, nel suo complesso, il valore di strumento di misura anche se prevalentemente qualitativo.

93 CO-VALUTAZIONE Tessaro

94 MODELLO CERTIFICAZIONE
Competenze chiave europee (1) Competenze dal Profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione (2) Livello 1 Comunicazione nella madrelingua o lingua di istruzione Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati, di raccontare le proprie esperienze e di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni. 2 Comunicazione nelle lingue straniere È in grado di affrontare in lingua inglese una comunicazione essenziale in semplici situazioni di vita quotidiana. 3 Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia Utilizza le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche per trovare e giustificare soluzioni a problemi reali. 4 Competenze digitali Usa le tecnologie in contesti comunicativi concreti per ricercare dati e informazioni e per interagire con soggetti diversi. 5 Imparare ad imparare Possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di base ed è in grado di ricercare nuove informazioni. Si impegna in nuovi apprendimenti anche in modo autonomo. 6 Competenze sociali e civiche Ha cura e rispetto di sé, degli altri e dell'ambiente. Rispetta le regole condivise e collabora con gli altri. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato, da solo o insieme agli altri. 7 Spirito di iniziativa e imprenditorialità Dimostra originalità e spirito di iniziativa. È in grado di realizzare semplici progetti. Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede. 8 Consapevolezza ed espressione culturale Si orienta nello spazio e nel tempo, osservando e descrivendo ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche. Riconosce le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose in un'ottica di dialogo e di rispetto reciproco. In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si esprime negli ambiti motori, artistici e musicali che gli sono più congeniali. 9 L'alunno/a ha inoltre mostrato significative competenze nello svolgimento di attività scolastiche e/o extrascolastiche, relativamente a: Carlo Petracca Centro Lisciani Formazione e Ricerca

95 Doppio registro COMPITO DI REALTÀ Autobiografia cognitiva
Verso le competenze COMPITO DI REALTÀ TRAGUARDI DI competenza Doppio registro In questa prima parte del libro di scrittura hai scoperto che non è diffi- cile scrivere una storia se conosci le tecniche giuste. Anzi, hai imparato anche che si possono scrivere storie in modi differenti. Prendiamo ad esempio il doppio registro narrativo, ossia la possibilità di raccontare una storia utilizzando contemporaneamente due io narranti. Insieme al tuo compagno di banco, provate a raccontare un’esperienza che avete fatto insieme, ad esempio il vostro primo giorno di scuola, al- ternando per ogni situazione il tuo punto di vista e quello del tuo com- pagno. Se non ne avete nessuna in comune, provate a inventarne una. Illustrate ogni sequenza del racconto con due disegni, uno per ogni io narrante e, con l’aiuto dell’insegnante, raccogliete testo e immagini in un libro a due voci da regalare ai vostri genitori. L'alunno: Scrive testi corretti nell’ortografia, chiari e coerenti, legati all’esperienza e alle diver- se occasioni che la scuola offre. È consapevole che nella comunicazione sono utilizzate diverse varietà di lingua e lingue differenti. Padroneggia e applica in situazioni di- verse le conoscenze fondamentali rela- tive all’organizzazione logico-sintattica della frase semplice, alle parti del discor- so e ai principali connettivi. Utilizza le conoscenze e le abilità relative al linguaggio visivo per produrre varie tipologie di testi visivi (espressivi, narra- tivi, rappresentativi e comunicativi). Modalità Destinatario Discipline coinvolte Scopo A coppie, con il tuo compagno di banco. I tuoi genitori e quelli del tuo compagno. italiano arte Utilizzare la tecnica del doppio registro per scrivere un libro a due mani. Autobiografia cognitiva Per svolgere questo compito di realtà hai dovuto: raccogliere e organizzare informazioni e dati per scrivere una storia; individuare il luogo e il tempo della storia; selezionare i personaggi; suddividere il racconto in sequenze e alternarle con quelle del tuo compagno; illustrare ogni sequenza con un disegno. Autovalutazione Indica il tuo livello di gradimento dell’attività: moltissimo abbastanza molto poco Adesso rifletti sull’esperienza che hlai fatto e scrivi una breve relazione sul tuo quaderno. Le seguenti domande ti aiuteranno a considerare vari aspetti dell’attività e a valutare il tuo impegno. Quale attività ti è piaciuta di più? Perché? Quale attività ti è piaciuta di meno? Perché? Hai avuto bisogno dell’aiuto dell’insegnante? Hai avuto difficoltà? Come le hai superate? Se dovessi ripetere questo compito, ti comporteresti allo stesso modo? Oppure cosa faresti diversamente? 47

96 TRAGUARDI DI COMPETENZA
Doppio registro In questa prima parte del libro di scrittura hai scoperto che non è difficile scrivere una storia se conosci le tecniche giuste. Anzi, hai imparato anche che si possono scrivere storie in modi differenti. Prendiamo ad esempio il doppio registro narrativo, ossia la possibilità di raccontare una storia utilizzando contemporaneamente due io narranti. Insieme al tuo compagno di banco, provate a raccontare un’esperienza che avete fatto insieme, ad esempio il vostro primo giorno di scuola, al- ternando per ogni situazione il tuo punto di vista e quello del tuo compagno. Se non ne avete nessuna in comune, provate a inventarne una. Illustrate ogni sequenza del racconto con due disegni, uno per ogni io narrante e, con l’aiuto dell’insegnante, raccogliete testo e immagini in un libro a due voci da regalare ai vostri genitori. TRAGUARDI DI COMPETENZA L'alunno: Scrive testi corretti nell’ortografia, chiari e coerenti, legati all’esperienza e alle diverse occasioni che la scuola offre. È consapevole che nella comunicazione sono utilizzate diverse varietà di lingua e lingue differenti. Padroneggia e applica in situazioni di- verse le conoscenze fondamentali rela tive all’organizzazione logico-sintattica della frase semplice, alle parti del discorso e ai principali connettivi. Utilizza le conoscenze e le abilità relative al linguaggio visivo per produrre varie tipologie di testi visivi (espressivi, narra- tivi, rappresentativi e comunicativi).

97 MODALITA’ A coppie, con il tuo compagno di banco DESTINATARIO I tuoi genitori e quelli del tuo compagno DISCIPLINE COINVOLTE Italiano Storia SCOPO Utilizzare la tecnica del doppio registro per scrivere un libro a due mani.

98 AUTOBIOGRAFIA COGNITIVA
Per svolgere questo compito di realtà hai dovuto: raccogliere e organizzare informazioni e dati per scrivere una storia; individuare il luogo e il tempo della storia; selezionare i personaggi; suddividere il racconto in sequenze e alternarle con quelle del tuo compagno;illustrare ogni sequenza con un disegno. Adesso rifletti sull’esperienza che hai fatto e scrivi una breve relazione sul tuo quaderno. Le seguenti domande ti aiuteranno a considerare vari aspetti dell’attività e a valutare il tuo impegno. Quale attività ti è piaciuta di più? Perché? Quale attività ti è piaciuta di meno? Perché? Hai avuto bisogno dell’aiuto dell’insegnante? AUTOVALUTAZIONE Indica il tuo livello di gradimento dell’attività: MOLTISSIMO MOLTO ABBASTANZA POCO Hai avuto difficoltà? Come le hai superate? Se dovessi ripetere questo compito, ti comporteresti allo stesso modo? Oppure cosa faresti diversamente?