L’intervento scuola: strategie didattiche funzionali

Presentazione sul tema: "L’intervento scuola: strategie didattiche funzionali"— Transcript della presentazione:

1 L’intervento scuola: strategie didattiche funzionali
Dott.ssa Graziella Morrone psicoterapeuta

2 Gruppo didattico, Cooperative Learning, Didattica laboratoriale, Problem solving, Mastery learning, Tutoring, Peer education, Role playing

3 Il Gruppo è… un insieme di individui che condivide uno scopo comune ed è caratterizzato da un rapporto di interdipendenza tra i membri del gruppo

4 Differenza tra un insieme di persone e un gruppo:
1. condivisione di un obiettivo, chiaro ed esplicitato a tutti i membri; 2. interdipendenza, cioè la consapevolezza che il successo individuale dipende dal successo collettivo.

5 Il Gruppo in Didattica Il gruppo è un insieme di due o più persone che realizzano rapporti di interdipendenza e relazione e coordinano le proprie azioni e comunicazioni al fine di perseguire l’apprendimento, la costruzione di significati.

6 Il lavoro di gruppo La metodologia del lavoro di gruppo è una prassi trasversale a tutte le discipline e a diversi contesti formativi e lavorativi. Arricchisce la didattica; Promuove la costruzione della conoscenza; Stimola la dimensione cognitiva ed affettiva; Promuove la socializzazione ….purché….

7 …purché… Non si riduca ad una prassi occasionale
Ad un momento ricreativo Si consideri la classe in una dimensione aperta, flessibile, non rigida, scomponibile per livelli e per obiettivi funzionali.

8 Gli indicatori di qualità del lavoro di gruppo (da L. Dozza)
CHIAREZZA – DELIMITAZIONE - DEFINIZIONE DELLO SCOPO CONGRUENZA FRA LO SCOPO DEL GRUPPO, LA SUA ORGANIZZAZIONE, LA RELAZIONE E LA COMUNICAZIONI INTERNA AL GRUPPO CONSAPEVOLEZZA E ATTIVAZIONE DEGLI INDIVIDUI E DEL GRUPPO

9 Criteri di formazione dei gruppi 1
Gruppo eterogeneo: ‘misto’ per competenze, età, strategie di apprendimento, stile, … Funzionale ad attività di ricerca, scoperta, problem solving, didattica laboratoriale.

10 Criteri di formazione dei gruppi 2
Gruppo di livello: omogeneo per caratteristiche specifiche tipo sesso, abilità, conoscenze etc. Funzionale ad attività di recupero e sostegno.

11 Gruppi eterogenei I gruppi eterogenei offrono maggiori possibilità di:
tutoring, di aiuto reciproco e di integrazione delle diversità; promuovere l'assunzione e l'esercizio dei ruoli di tutor; valorizzare la ricerca di prospettive diverse che favoriscono l'approfondimento dei contenuti da apprendere.

12 Costituzione dei gruppi
Libera (aggregazione spontanea) Strutturata (o pilotata): funzionale a specifiche attività Nella strutturazione dei gruppi deve essere posta massima attenzione alla fase propedeutica dell’osservazione: dell’emergere delle figure all’interno del gruppo classe; delle dinamiche relazionali delle competenze/abilità/capacità degli allievi.

13 L’attenzione della didattica contemporanea al lavoro di gruppo non significa “annullare” o ridurre di significato l’impegno individuale: “Sottolineare le potenzialità del lavoro di gruppo non equivale a non considerare la dimensione individuale dell’apprendimento, bensì a mettere in evidenza come questa sia legata ai processi di co-costruzione e condivisione della conoscenza.”

14 Gruppo e metodologie Quando si utilizzano concetti-chiave come lavoro di gruppo e costruzione della conoscenza, tenuto conto che la scuola si delinea come comunità di apprendimento, inevitabilmente si introducono alcune metodologie che utilizzano la struttura gruppale per ottimizzare il processo di insegnamento-apprendimento nelle sue multiformi dimensioni: cognitive, sociali, affettivo-emotive, metacognitive.

15 Apprendimento cooperativo 1
Le più diffuse sono: L’apprendimento cooperativo (cooperative learning) La didattica laboratoriale

16 Apprendimento cooperativo 2
Il cooperative learning è un metodo di insegnamento di apprendimento in cui la variabile significativa è la cooperazione tra gli studenti (…). Le caratteristiche specifiche del CL possono, in genere, essere identificate nell’interdipendenza positiva, nell’interazione faccia a faccia, nell’insegnamento diretto e nell’uso delle abilità personali, nell’agire in piccoli gruppi eterogenei, nella revisione del lavoro svolto e nella valutazione individuale e di gruppo. Comoglio M., Cardoso M. A., Insegnare e apprendere in gruppo, Roma, Las, 1998

17 Apprendimento Cooperativo 3
“La caratteristica più significativa del Cooperative Learning è l’interdipendenza positiva tra i membri di un gruppo, cioè quella condizione che fa sì che ogni membro agisca a si comporti in modo collaborativo perché convinto che solo dalla collaborazione può scaturire il proprio successo e quello degli altri membri del gruppo.” M. Comoglio, Educare insegnando, Roma, Las, 1999, p. 27

18 Apprendimento Cooperativo 4
Favorisce Il recupero o stimolazione della motivazione allo studio. L’inclusione degli allievi BES. La valorizzazione degli allievi più competenti. Lo sviluppo delle competenze sociali, del rispetto dell'altro, della partecipazione, della responsabilità, dell'interdipendenza, delle competenze emotive

19 A.C. Caratteristiche Cooperare significa lavorare insieme per attivare processi verso un obiettivo comune Apprendimento cooperativo: piccoli gruppi di studenti eterogenei obiettivo comune di massimizzare l’apprendimento di ogni membro la responsabilità è condivisa i membri lavorano e producono insieme la verifica del raggiungimento degli obiettivi previsti avviene all’interno del gruppo

20 A.C. Modalità necessità dell’interdipendenza positiva
assegnare compiti chiari far comprendere che il raggiungimento degli obiettivi dipende dall’impegno di tutti responsabilità individuale e di gruppo ognuno fa la sua parte valutazione e discussione dei risultati interazione costruttiva e diretta aiuto reciproco condivisione di conoscenze, strategie, contenuti valutazione di gruppo si discutono sia il raggiungimento degli obiettivi sia delle strategie cognitive valutazione dei comportamenti positivi e negativi

21 Didattica Laboratoriale
La didattica laboratoriale, esprime tre principi: gli scopi dell’educazione vanno fondati sui bisogni intrinseci del soggetto che apprende; la cooperazione contribuisce efficacemente a ‘liberare e organizzare’ le capacità di chi apprende e a trasformarle in competenze; la valenza educativa delle attività sta nelle connessioni e nella flessibilità di percorsi riconosciuti dall’alunno come significativi per sé e spendibili nel compito di intervenire sulla realtà.

22 Azioni organizzate, scoperta, problematizzazione
La pratica laboratoriale assume una funzione importante nella scuola come attività intenzionale che promuove apprendimenti in libera cooperazione con gli altri. La sua particolarità sta nel proposito di dar vita ad una strategia o ad un piano da concretizzare attraverso azioni organizzate o affrontando situazioni problematiche dalle quali scaturisce un processo dinamico e costruttivo in cui l’alunno viene sostenuto dall’insegnante che lo indirizza e lo sollecita alla scoperta dei percorsi possibili.

23 Apprendimento significativo
Per promuovere il processo di apprendimento e renderlo efficace è necessario che quello che si studia appaia significativo per chi apprende. Il processo formativo si sviluppa se tiene conto dei bisogni dell’alunno, se l’intervento del docente e se l’oggetto dell’apprendimento sono avvertiti come qualcosa che dà senso alla realtà personale. Al docente quindi spetta il compito di presidiare l’apprendimento, di promuoverlo attraverso il coinvolgimento dell’esperienza emotiva che produce un cambiamento nella persona. Adottando la funzione del ‘presidio’ l’alunno impara ‘come fare’ per risolvere un problema, attivando tutte le sue dimensioni, affettivo-emozionale, morale, sociale, cognitiva.

24 Apprendimento significativo 2
Gli alunni, aiutati dall’insegnante, trovano nelle pratiche laboratoriali occasioni per iniziare a chiedersi perché certe procedure risultino più efficaci di altre, in che modo ottimizzare tempo, impegno, risorse, rispetto agli obiettivi formativi da raggiungere; come focalizzare i problemi specifici e le conoscenze e le abilità necessarie per risolverli.

25 La relazione Nella comunicazione con l’alunno e con il gruppo, il docente ha presente l’importanza della parola e del dialogo perché ogni parola stabilisce una relazione e offre la possibilità di rivelarsi, di chiarirsi, di manifestare un pensiero, un’immagine. Attraverso la parola ci si può mettere in gioco, si dialoga, si narra, si ascolta e si riflette. Proprio nella dimensione della relazione, ovvero nell’incontro con l’altro, l’alunno costruisce se stesso, si esprime, si misura, si confronta con il coinvolgimento di tutto il suo essere persona.

26 D.L. e discipline/esperienze
In questo modo l’attività laboratoriale non è qualcosa di diverso dalle discipline o dalle attività esperienziali, al contrario ogni disciplina o attività può essere svolta in forma laboratoriale, sfumandone i contorni, utilizzando le conoscenze ed abilità specifiche per identificare obiettivi formativi che consentano di trasformare le potenzialità di ciascuno in competenze.

27 Elementi del laboratorio
Atteggiamento dell’insegnante Il contratto didattico La proposta di lavoro L’organizzazione degli spazi La scelta dei mediatori I tempi L’organizzazione dei gruppi L’argomentazione e la socializzazione delle conoscenze

28 L’insegnante Deve manifestare interesse e curiosità nei confronti della disciplina o dell’esperienza che propone in modo che gli alunni la vivano come una attività importante della loro vita scolastica. Si deve trasformare da attore in regista. Deve preparare con cura il materiale, prevedere gli eventi possibili, organizzare la discussione, offrire suggerimenti e non soluzioni, individuare contraddizioni.

29 Il contratto didattico
Prevede la costruzione sociale della conoscenza L’insegnante non si propone come colui che comunica alla classe e conosce le soluzioni (lezione), ma come colui che propone i percorsi, predispone il materiale ed organizza il lavoro. Da attore diviene regista dell’atto educativo. Esplora il sapere in costruzione; sollecita livelli superiori di elaborazione cognitiva. Mediante: la discussione La argomentazione La negoziazione e la condivisione.

30 La proposta di lavoro Individuazione dell’obiettivo cognitivo che si intende raggiungere e delle competenze che si intende far acquisire all’allievo. Attività o situazione problematica coerente con l’obiettivo. Predisposizione del materiale utile alla realizzazione dell’attività.

31 Organizzazione degli spazi
Destrutturazione della classe o della sezione e creazione di ambienti di apprendimento idonei per la disciplina. L’organizzazione degli spazi nasce dalla disposizione di banchi, che devono favorire lo scambio tra gli alunni, dalla presenza del materiale appropriato, dalla reperibilità del materiale di consultazione, dalla presenza delle realizzazioni degli alunni.

32 Scelta dei mediatori Ridurre la “visione salvifica” dell’informatica che in alcuni casi mortifica la manualità o ripropone inutili attività ripetitive. Predisposizione puntuale di quanto può essere utile per l’esperienza proposta. Utilizzo per lo più di materiali di uso comune e di facile reperibilità. Utilizzo significativo di materiale strutturato.

33 Tempi Suddivisione dei tempi tra: attività dei gruppi (30-40 minuti);
discussione nel gruppo classe dell’esperienza

34 Organizzazione dei gruppi
- Formazione di gruppi eterogenei di 4-6 elementi - Attribuzione dei compiti all’interno dei gruppi

35 Il problem solving Si intende la procedura standardizzata per arrivare a capo della situazione problematica da chiarire. Il problema è una quatione da risolvere partendo da elementi noti mediente il ragionamento (problema di aritmetica, geometria, algebra) oppure una situazione complessa di tipo psicologico

36 F. A. R. E. : le fasi del problem solving 1
F.A.R.E. : le fasi del problem solving 1.focalizzazione: definire il problema isolandolo da altre questioni secondarie -chi -che cosa -dove -quando - perché - come -quanto 2. analisi: raccogliere tutti i dati del problema

37 3. risoluzione: fase creativa, in cui si propongono tutte le soluzioni conosciute e se ne inventano di nuove. Es. il brainstorming: si basa su una discussione di gruppo incrociata e guidata da un moderatore. Lo scopo è di fare esprimere a tutti il maggior numero di idee possibili. Processo del brainstorming: idee libere Quantità e poi qualità Le idee sono di tutti La critica è proibita

38 4. esecuzione: si valuta se l’opzione considerata è quella giusta per la risoluzione del problema

39 Il mastery learning «apprendimento per padronanza», ogni studente arriva a padroneggiare un insegnamento ricevuto solo se ha disposizione il tempo necessario ai suoi ritmi di apprendimento. Il mastery learning prevede una serie di operazioni successive: -orientare gli alunni sulle tecniche che l’insegnante userà -Suddividere il corso in segmenti, unità didattiche -pianificare il lavoro per ogni singola unità (l’istruzione, i correttivi, correlazione tra correttivi e obiettivi) - Controllare che tutti gli allievi possono passare alla lezione successiva.

40 I correttivi servono a fare assimilare agli allievi ciò che non hanno appreso.
Es. di correttivi: - libri di testo alternativi Esercizi Sussidi autovisivi Giochi scolastici Tutoring affidato ai compagni Studio a piccoli gruppi

41 Il tutoring Con il termine tutoring si intendono tutti gli interventi che sostengono o aiutano un individuo o un gruppo, che si trova in condizioni di disagio. Come metodologia didattica, il tutoring consiste nell’affidare ad uno o più alunni la responsabilità di una parte dell’azione didattica con obiettivi da raggiungere. l’alunno più grande insegna al più piccolo L’alunno più bravo insegna a chi deve ancora esercitarsi L’alunno non molto bravo viene responsabilizzato ad insegnare ai suoi compagni.

42 A livello educativo, il tutoring favorisce la responsabilizzazione degli alunni; mentre a livello di insegnamento rende più efficace la comunicazione didattica. L’insegnate coordina il lavoro, distribuisce materiali, osserva.

43 La peer education È una forma particolare di tutoring che prevede che sia un membro di un gruppo a svolgere un ruolo di educatore nell’ambito del medesimo gruppo. Spesso è usato per la prevenzione di comportamenti a rischio (uso di droga, bullismo, violenza) e per facilitare l’inserimento scolastico. Es. di peer tutoring è l’accoglienza nelle scuole durante gli open-day.

44 Il role-playing Noto anche come il «gioco di ruolo libero». Consiste nella simulazione in aula di situazioni simili a quelle della vita reale. Si assegna a ciascun alunno un ruolo; gli attori interagiscono tra loro secondo il ruolo assegnato , mentre l’altra parte della classe funge da spettatore. A seguito ci sarà ina discussione generale tra attori e spettatori, in cui si analizzano l’argomento e i rapporti umani.

45 Il role-playing è particolarmente utile in caso di conflittualità o per modificare dinamiche di gruppo. Uno dei principali vantaggi è di invogliare i partecipanti ad ampliare e comprendere il comportamento dell’altro. Si sviluppano la capacità di risolvere i problemi ed interagire con gli altri

46 Gestire un role-playing:
-invertire i ruoli -Interrompere un attore e spingerlo ad esprimere i propri pensieri e impressioni Spingere un attore ad interpretare la parte di un compagno Suddividere il gruppo in sottogruppi Fare recitare lo stesso ruolo a tutti i componenti.