I bisogni educativi “speciali”

Presentazione sul tema: "I bisogni educativi “speciali”"— Transcript della presentazione:

1 I bisogni educativi “speciali”

2 I bisogni fondamentali dell’uomo per Decroly
Il bisogno di nutrirsi; Il bisogno di lottare contro le intemperie; Il bisogno di difendersi dai pericoli e dai nemici; Il bisogno di agire, di lavorare da solo o in gruppo, di ricrearsi e migliorarsi

3 I bisogni del bambino-allievo
Ho fame: mangio, bevo etc. Ho freddo: mi copro, mi vesto, mi riscaldo Ho paura: mi difendo dai pericoli e cerco la sicurezza Ho bisogno di agire per avere da mangiare e per difendermi, ho bisogno di istruirmi, giocare, riposare

4 Dialettica interessi-bisogni
I bisogni trovano il loro centro naturale nell’allievo che, attraverso la loro esplorazione, può familiarizzare con il campo della cultura e delle conoscenze Il processo educativo si svolge facendo ricorso in un primo momento all’osservazione diretta, e aiutando il ragazzo a riconoscere i problemi vitali che in lui si svolgono; guidandolo poi alla comprensione dei fenomeni del suo ambiente immediato e infine dei fenomeni da lui più lontani nel tempo e nello spazio. 4

5 Interessi, bisogni e didattica
Bisogna quindi tradurre il bisogno in una serie di “centri di interesse”, intorno a cui raccogliere le attività che hanno significato per la formazione dell’individuo: ciascun bisogno deve consentire infatti ampi riferimenti ad attività, ricerche, fatti storici e sociali, problemi morali. Ciò consente di evitare situazioni scolastiche artificiose e la separazione tradizionale delle materie, legata a una concezione oggettivistica della cultura che non tiene in conto la varietà di interessi e capacità dell’allievo

6 L’articolazione del programma in “centri di interesse” (1908)
L’uomo e i suoi bisogni L’uomo e la famiglia L’uomo e la società L’uomo e gli animali L’uomo e le piante L’uomo e la terra L’uomo e il sole e gli altri astri

7 Materie e centri di interesse
Il collegamento delle materie mediante i centri di interesse riguarda non la cultura in sé ma i modi di attività dell’allievo nel processo di apprendimento. Non sono più la storia o la matematica ad avere importanza, ma la qualità dell’esperienza conoscitiva compiuta dal fanciullo Lo scopo dell’innovazione è di porre al centro del processo formativo l’allievo sospinto dai suoi bisogni fondamentali

8 La teoria dei bisogni di Maslow (1954)
Bisogni fisiologici Bisogni di sicurezza Bisogni di appartenenza Bisogno di stima Bisogno di realizzazione

9 Bisogni educativi Bisogno di padroneggiare e controllare le situazioni (effectance, Berlyn 1960) Bisogno intrinseco di sviluppare competenze in aree diverse (cognitiva, fisica, sociale) Bisogno di identità Bisogno di valorizzazione Bisogno di accettazione Bisogno di appartenenza

10 Il bisogno di riconoscimento
bisogno di “essere riconosciuto da”: Durkheim riconduce al bisogno di essere riconosciuti dalla comunità di appartenenza la divisione sociale del lavoro Bisogno di “riconoscersi-in” un prodotto, un’azione, una prestazione, una cultura

11 Axel Honneth: lotta per il riconoscimento
struttura intersoggettiva della identità personale, che si sviluppa in varie fasi: Relazioni primarie: famiglia, amici fiducia in sé Relazioni giuridiche rispetto di sé Comunità etica esperienza della solidarietà, autostima. Il soggetto viene riconosciuto per il suo valore sociale, per il suo personale apporto alla società

12 Alunni con bisogni educativi speciali
A caratterizzare questi alunni non è una diagnosi medica o psicologica, ma una situazione di difficoltà che li ostacola nell’apprendimento e nello sviluppo e che richiede interventi individualizzati o personalizzati In questi casi i bisogni educativi che tutti gli alunni hanno si arricchiscono di qualcosa di “speciale”: il bisogno normale di sviluppare competenze di autonomia ad esempio è complicato da deficit motori, o cognitivi, o difficoltà familiari

13 Speciale/Normale I bisogni educativi speciali richiedono competenze e risorse speciali, migliori, più efficaci La specialità dovrebbe integrarsi con la normalità: è la normalità stessa di situazioni educative e didattiche, la quotidianità della vita scolastica che si arricchisce di interventi necessari a qualcuno ma utili a tutti Tutti i discenti hanno diritto di risposte adeguate alla loro situazione perché, come dice Don Milani, “non è giusto far parti uguali tra disuguali”

14 Cornice concettuale per cogliere i bisogni
Utile ad una lettura dei bisogni educativi è l’ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health) proposta dall’OMS nel 2002 Questa struttura concettuale utile perché fa perno sulla salute e non sulla disabilità o sulla patologia. Secondo l’OMS infatti la situazione di una persona va letta in modo globale, interconnesso e reciprocamente causale

15 ICF

16 La situazione di salute
È la risultante globale delle reciproche influenze tra i fattori indicati: A) Due grandi classi di forze: condizioni fisiche: dotazione biologica; fattori contestuali: ambiente di crescita, dimensioni psicologiche che fanno da sfondo interno alle azioni (motivazioni, identità, autostima)

17 La situazione di salute
B) Nella dialettica tra le prime due classi si trovano: il corpo, come è fatto concretamente e come realmente funziona; le capacità della persona, che si traducono in azioni e attività; l’interazione della persona con il suo ambiente socio-culturale

18 Difficoltà specifiche nei vari ambiti
Condizioni fisiche: malattie, lesioni, situazioni cromosomiche particolari, etc; Strutture corporee: ad es. mancanza di un arto; Funzioni corporee: deficit visivi, attentivi, di memoria, motori, cognitivi etc; Attività personali: scarse capacità di apprendimento, di comunicazione, di metacognizione, di autonomia, di applicazione delle conoscenze, di pianificazione delle azioni etc.

19 Difficoltà specifiche nei vari ambiti
partecipazione sociale: difficoltà a rivestire ruoli sociali, a partecipare a situazioni socilai nei vari contesti; Fattori contestuali personali: scarsa autostima, scarsa motivazione, reazioni emozionali eccessive; Fattori contestuali ambientali: famiglia problematica, situazione sociale disagiata, ambiente con scarsità di servizi e risorse, provenienza da altra cultura e altro paese etc.

20 Il peso dei singoli ambiti
L’importanza dei fattori varia da soggetto a soggetto, anche all’interno della stessa condizione biologica e contestuale; Ogni fattore comunque interagisce con gli latri, producendo la situazione globale e singolare di ciascun soggetto.

21 L’ICF come base per un PEI/Progetto di vita
Costruzione di una griglia in cui registrare le difficoltà/bisogni dell’alunno nei 7 ambiti dell’ICF; Definizione delle risorse necessarie per rispondere a tali bisogni in termini di modificazioni, arricchimenti, semplificazioni, sostituzioni, adattamenti, fornitura di ausili, apparecchiature e personale, conoscenze e competenze, strategie di azione

22 Che cos’è un PEI/Progetto di vita?
Punto di vista didattico Orientamento di prospettiva interno alle varie attività, attivo costantemente nella definizione degli obiettivi, nella scelta dei centri di interesse, nella selezione delle strategie; Criterio di scelta di obiettivi orientati alla vita adulta; Uso di modalità particolari di lavorare verso gli obiettivi

23 Obiettivi orientati alla vita adulta
Competenze di gestione del tempo libero; Competenze di gestione e cura del proprio luogo di vita; Competenze di gestione delle risorse economiche; Competenze affettive e sessuali; Competenze per realizzare una vita familiare; Competenze lavorative (imparare a lavorare, non addestrarsi a un lavoro); Competenze di sviluppo di una rete di supporto sociale informale

24 Modalità inconsuete di insegnamento/apprendimento
Esperienze dirette nel vivo della situazione reale; Simulazioni e role-playing; Coinvolgimento di risorse informali di insegnamento

25 Che cos’è un PEI/Progetto di vita?
Aspetto psicologico: l’identità L’identità può essere definita come il nucleo complessivamente stabile delle caratteristiche di un soggetto, che si struttura nella dialettica tra permanenza e cambiamento, dà un significato alle azioni passate e un senso a quelle future.

26 Le 4 dimensioni dell’identità

27 La motivazione De Beni-Noè definiscono la motivazione come “una configurazione organizzata di esperienze soggettive che consente di spiegare l’inizio, la direzione, l’intensità e la persistenza di un comportamento diretto ad uno scopo”. Tale definizione, molto generale, mette in luce la stratificazione del processo, in cui possono essere distinti vari momenti ed aspetti: perché una persona si impegna in un’attività, qual è la spinta che origina la tensione (inizio), perchè svolge l’attività in un determinato modo (direzione), quanto e perchè persiste nel tentativo di raggiungere lo scopo desiderato (intensità e persistenza).

28 La motivazione Chi è motivato si muove (la radice è dal latino moveo, motus ) verso un oggetto da lui considerato desiderabile, si dirige al raggiungimento di uno scopo. La dinamica del desiderio implica una spinta, che può essere interpretata in senso comportamentistico come bisogno o pulsione da soddisfare, oppure in un senso più profondo, come tensione sostenuta da aspettative, obiettivi, emozioni, valori, tensione connessa da un lato alle modalità per cui un soggetto decide autonomamente che cosa per lui ha senso e che cosa non lo ha, e dall’altro legata alle attribuzioni di valore dominanti in un determinato contesto.

29 Autoefficacia e autostima come mediatori dell’azione
Autoefficacia: costrutto elaborato da Bandura = percezione che la persona ha delle proprie possibilità di raggiungere il successo nell’esecuzione di un compito Autostima = giudizio, percezione e sensazione di valore e soddisfazione su noi stessi, che è la risultante delle nostre azioni, dei messaggi positivi che ne riceviamo, e che a sua volta fornisce energia e direzione alle motivazione.

30 Attribuzioni e stile attributivo
Le attribuzioni sono valutazioni che l’individuo utilizza per capire chi o che cosa sia responsabile degli eventi che accadono Lo stile attributivo è un insieme complessivamente stabile di categorie causali a cui il soggetto fa riferimento per spiegare la realtà, il successo o l’insuccesso di certe azioni.

31 Classificazione delle attribuzioni: 3 dimensioni
Locus of control interno: gli eventi si attribuiscono a cause interne (impegno, abilità, uso di strategie particolari); esterno: gli eventi si attribuiscono a cause esterne come la facilità/difficoltà di un compito, o il caso o la fortuna

32 Classificazione delle attribuzioni: 3 dimensioni
2. Stabilità: durata nel tempo della causa maggiore per eventi attributi a cause immodificabili (abilità innata, facilità/difficoltà di un compito); minore per eventi attribuiti a cause instabili (impegno, fortuna)

33 Classificazione delle attribuzioni: 3 dimensioni
3. Controllabilità attribuzioni caratterizzate da un forte senso di controllo sugli eventi da parte del soggetto (impegno, impiego motivato di strategie); attribuzioni caratterizzate da uno scarso o nullo senso di controllo sugli eventi da parte del soggetto (fortuna)

34 L’identità nel modello ICF
L’ICF insegna a pensare al soggetto in modo globale ed interconnesso, mettendo in relazione i vari fattori Nel modello l’identità e il concetto di sé si collocano all’interno dei fattori contestuali personali