Lavorare per competenze: cosa cambia?

Presentazione sul tema: "Lavorare per competenze: cosa cambia?"— Transcript della presentazione:

1 Lavorare per competenze: cosa cambia?
Istituto Arti Grafiche “Artigianelli”, Trento 20-21 giugno 2012 Lavorare per competenze: cosa cambia? Graziella Pozzo

2 Dalla didattica delle conoscenze alla didattica per competenze
Dalla didattica delle conoscenze alla didattica per competenze. Cosa cambia?

3 Cambiano le parole … Dal programma al curricolo
Dalle materie alle discipline Dalle conoscenze alle competenze Da una didattica trasmissiva a una didattica laboratoriale 3

4 Il programma … Per programma si intende per lo più un elenco di argomenti di studio relativi a un ambito disciplinare, che si realizza per lo più in un’ottica di trasmissione dei contenuti.

5 Il curricolo… Il curricolo si fonda sull’idea che i saperi della scuola non sono estranei alle domande della vita E’ dinamico e risponde all’esigenza di mettere al centro l’alunno con il suo bagaglio di conoscenze ed esperienze e di fornirgli strumenti concettuali dinamici adatti a leggere in modo critico un mondo in continuo cambiamento.

6 Il curricolo è… il percorso che si fa insieme
per far evolvere le conoscenze per sviluppare competenze

7 Cambia la prospettiva

8 = Da “cosa vogliamo insegnare?” a
“cosa vogliamo che gli alunni imparino?” = Quali contenuti mediare in modo che gli alunni diventino responsabili e autonomi e quindi competenti in un dato ambito?

9 Alla base di un curricolo per competenze
Ottica di sviluppo di competenze e non solo acquisizione di saperi Passaggio dalle materie (i contenuti) alle discipline (che includono i metodi e gli strumenti per far evolvere il sapere vissuto e il sapere riflesso) Centralità del discente: attenzione ai bisogni cognitivi e affettivi, al bagaglio conoscitivo ed esperenziale, valorizzazione delle differenze Attenzione al clima e a un ambiente di apprendimento favorevole alla scoperta Valorizzazione della dimensione sociale Apprendimento centrato sul fare (didattica laboratoriale) e sulla consapevolezza di come si impara Monitoraggio e (auto-)valutazione contestuale all’apprendere basata su criteri condivisi (es. uso di rubriche valutative)

10 Dalle conoscenze alle competenze
Esercizi e situazioni controllate Un’unica soluzione Giusto/sbagliato ASSIMILAZIONE APPLICAZIONE Compiti e situazioni aperte e problematiche Attivazione di processi, più interpretazioni, strategie, soluzioni Riflessione su strategie e percorso seguito, discussione e argomentazione COMPRENSIONE INTERPRETAZIONE TRANSFER

11 Il costrutto “competenza"
Sono gli elementi del costrutto a suggerire cosa osservare 11

12 “sapere” le conoscenze dichiarative
Tipi di “conoscenza” : - l’enciclopedia o conoscenze sul mondo - conoscenze disciplinari - conoscenza delle procedure Le conoscenze sono una risorsa disponibile. 12

13 “saper fare”: il sapere procedurale (abilità)
Il fare correlato a prestazioni circoscritte a specifici settori e a seguito di una specifica richiesta = Automatizzazione di operazioni Distinguere informazioni principali da secondarie Riconoscere tipi e generi testuali Applicare procedure date (nella soluzione di problemi, nella scrittura, nella consultazione del dizionario, ecc.) 13

14 “saper essere” 14

15 “saper essere” la competenza personale
CONVINZIONI Idea della disciplina  pesa su atteggiamenti e motivazione ATTEGGIAMENTI Curiosità per il nuovo e disponibilità a fare e a correre rischi  accettare la sfida Tolleranza per situazioni incerte  accettare l’ambiguità Volizione  impegnarsi, cimentarsi, provarsi Autoefficacia  pensare di farcela, percezione di competenza 15

16 “imparare a imparare” la competenza metacognitiva
Conoscenze metacognitive  per es., sapere che la comprensione è il frutto di un’interazione tra testo e lettore Consapevolezza dei propri punti forti e deboli e delle risorse disponibili  sapere dove impegnarsi di più Riflessione su processi e azioni per poter esercitare il controllo  fermarsi, porsi domande, motivare e controllare le risposte porta a rafforzare e/o modificare ciò che non funziona 16

17 Competenza è … “… la capacità di far fronte a un compito riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a usare quelle esterne disponibili per affrontare positivamente una tipologia di situazioni sfidanti”. M. Pellerey, 2004

18 In sintesi, competenza è …
… la capacità di comprendere una situazione data e di agire in modo consapevole per raggiungere un dato scopo, mobilitando le risorse, interne o esterne, cognitive, affettive e sociali. SAPERSELA CAVARE CON LE RISORSE DISPONIBILI

19 Agire con competenza a scuola
… è la risultante di tre fattori: Saper agire: mobilitare le proprie risorse (conoscenze, capacità, atteggiamenti,…) in una situazione Voler agire: motivazione personale Poter agire: contesto che consente e legittima la possibilità di assumere responsabilità e rischi.

20 La prospettiva delle competenze
Partire da quanto lo studente sa e sa fare Proporre compiti complessi e problemi aperti (non solo esercizi) agganciati alla realtà del discente, che richiedano di tenere conto di risorse e vincoli (es. il tempo) Creare un ambiente in cui gli studenti possano “agire”, formulare domande e ipotesi, discutere, confrontarsi, organizzare e organizzarsi Riflettere sul percorso svolto, sulle difficoltà incontrate e sulle strategie messe in campo per superarle Valutare processi e esiti con criteri trasparenti e condivisi per migliorare

21 Progettare per compiti
Progettare un compito richiede di dirsi cosa si intende sviluppare (obiettivi) e dove si vuole arrivare in termini di fili lunghi (sviluppo di competenze disciplinari e trasversali) e fili corti (aspetti specifici delle competenze)

22 Progettare per competenze Esplicitare per poter osservare e valutare
Individuare l’area tematica: Es. il viaggio Esplicitare lo scopo: Es. prepararsi a un viaggio d’istruzione e progettarlo Individuare le competenze disciplinari. Es italiano, storia, storia dell’arte, LS): - comprendere, interpretare e valutare testi scritti (letterari, della quotidianità, di storia, storia dell’arte, in LS) e opere d’arte - preparare schede informative a seguito di una ricerche su materiale cartaceo, in Internet … - produrre parafrasi - progettare un itinerario … Conoscenze coinvolte Abilità coinvolte Individuare le competenze trasversali: progettare, collaborare, comunicare, agire in modo autonomo e responsabile, risolvere problemi, individuare collegamenti e relazioni, acquisire e interpretare le informazioni, imparare a imparare

23 Rilevare le competenze
Le competenze sono complesse e riguardano non solo gli aspetti cognitivi ma anche affettivi, relazionali e meta cognitivi Nello sviluppo delle competenze è importante identificare i processi (come evidenziato nel quadro di riferimento delle prove internazionali) Le competenze non sono misurabili, ma sono descrivibili e sono rilevabili con strumenti osservativi

24 Rilevare le competenze
La procedura seguita dalle prove di PISA

25 PISA i processi 1. Individuare informazioni
2. Comprendere il significato generale del testo 3. Sviluppare un’interpretazione (fare inferenze vicine nel testo, integrare informazioni, cogliere gli snodi del testo, …) 4. Riflettere sul contenuto di un testo e valutarlo 5. Riflettere sulla forma di un testo e valutarla

26 PROCESSI stimolati dai quesiti
PISA: Il percorso CONTESTI E SCOPI TESTI PROCESSI stimolati dai quesiti Processi usati come indicatori di competenza per OSSERVARE le prestazioni linguistiche

27 PISA rilevazione delle prestazioni
Consegne che contestualizzano la lettura e pongono l’allievo in situazioni reali Quesiti che attivano cinque tipi di processi: 1. Individuare informazioni 2. Comprendere il significato generale del testo 3. Sviluppare un’interpretazione 4. Riflettere sul contenuto di un testo e valutarle 5. Riflettere sulla forma di un testo e valutarla Ruolo della motivazione della risposta Le omissioni

28 Graffiti Lo stimolo è formato da due lettere di adolescenti che esprimono le loro opinioni sul problema dei graffiti. Si tratta di un tipo di testo che si presume sia vicino alla mentalità dei quindicenni ed il cui contenuto dovrebbe rientrare nella loro esperienza. La consegna fornisce una definizione contestuale di graffiti perché, in alcuni paesi del Nord, il problema non esiste e gli allievi non capivano di che cosa si parlasse. Si specifica con chiarezza che le risposte devono essere fornite facendo riferimento al testo delle lettere.

29 Sono furibonda: è la quarta volta che il muro della scuola viene pulito e ridipinto per cancellare i graffiti. La creatività è da ammirare, ma bisognerebbe trovare canali di espressione che non causino ulteriori costi alla società. Perché rovinare la reputazione dei giovani dipingendo graffiti dove è proibito? Gli artisti di professione non appendono i loro dipinti lungo le strade! Al contrario, cercano fondi e diventano famosi allestendo mostre legalmente autorizzate. Secondo me gli edifici, le recinzioni e le panchine nei parchi sono opere d’arte in sé. E’ davvero assurdo rovinare l’architettura con i graffiti e, peggio ancora, il metodo con cui vengono realizzati distrugge lo strato di ozono. Davvero non riesco a capire perché questi artisti criminali si diano tanto da fare, visto che le loro “opere d’arte” vengono cancellate sistematicamente. Olga

30 Tempi duri per l’arte. Sofia
Sui gusti non si discute. La società è invasa dalla comunicazione e dai messaggi pubblicitari. Simboli di società, nomi di negozi. Grandi poster invadono i lati delle strade. Sono tollerabili? Sì, per la maggior parte. E i graffiti, sono tollerabili? Alcuni dicono di sì, altri no. Chi paga il prezzo dei graffiti? In fin dei conti, chi paga il prezzo degli annunci pubblicitari? Giusto. Il consumatore. Chi ha affisso i tabelloni, ha forse chiesto il vostro permesso? No. Allora perché chi dipinge graffiti dovrebbe farlo? Il proprio nome, i nomi delle bande e delle grandi opere pubbliche: non è solo una questione di comunicazione? Pensiamo ai vestiti a strisce e quadri apparsi nei negozi qualche anno fa. E all’abbigliamento da sci. I motivi e i colori sono stati presi in prestito direttamente dai variopinti muri di cemento. E’ piuttosto curioso che questi motivi e colori vengano accettati ed ammirati, mentre i graffiti dello stesso stile sono considerati orrendi. Tempi duri per l’arte Sofia

31 ESEMPI DI DOMANDE Domanda 1
Lo scopo di ciascuna di queste lettere è di: A. Spiegare che cosa sono i graffiti. B. Esprimere un’opinione sui graffiti. C. Dimostrare la popolarità dei graffiti. D. Far sapere quanto costa cancellare i graffiti. OBIETTIVO: Interpretare il testo. La domanda richiede agli studenti di: - individuare l’idea principale espressa in ciascuna lettera; - confrontare le due lettere; - identificare quello che le due lettere hanno in comune.

32 Domanda 3 Con quale delle due autrici delle lettere sei d’accordo? Spiega la risposta con parole tue, facendo riferimento a quanto affermato in una o in entrambe le lettere. OBIETTIVO: Riflettere sul testo e valutarlo. La domanda richiede agli studenti di: - comprendere le opinioni diverse esposte nelle due lettere; assumere uno dei due punti di vista e argomentarlo facendo riferimento a una o entrambe le lettere.

33 Dalla progettazione alla valutazione
La progettazione di un compito o di una prova richiede di individuare la competenza e le sue dimensioni (es. da prove di PISA) Per ogni richiesta o elemento della prova occorre specificare il processo (indicatore di competenza) Gli indicatori usati nella rubrica valutativa diventano i criteri di valutazione del compito o della prova Ogni indicatore di competenza viene declinato in base ai livelli di competenza identificati (descrittori) 33

34 Valutazione del l’apprendimento Valutazione per l’apprendimento
Valutazione integrata nell’apprendimento Attenzione al capire Valuta l’apprendimento mentre avviene Esplicita negli scopi, criteri e traguardi Si realizza come dialogo Ricade sull’apprendimento del Separazione valutazione / apprendimento Preparazione alle prove Valuta i risultati Implicita negli scopi, criteri e traguardi Si comunica con un punteggio, giudizio, voto… Non ricade sull’apprendimento

35 Realizzare una valutazione per l’apprendimento favorevole allo sviluppo di competenze
criteri espliciti condivisi o costruiti insieme confronto e discussione con i compagni descrizione del procedimento seguito e motivazione osservazioni dell’insegnante riflessione su procedure, punti di forza e debolezza uso del feedback, libero o guidato, degli alunni feedback dell’insegnante colloqui, interviste

36 Focus sull’alunno Che cosa osservare? grado di autonomia operativa
rispetto delle consegne uso delle risorse e materiali forniti consapevolezza del percorso svolto. Come? Dati derivati da esiti, prodotti osservazione del processo riflessione meta cognitiva dello studente

37 Cosa osservare nella produzione orale
Conoscenze (lacunose, parziali, essenziali, complete) Interpretazione e collegamenti Organizzazione del discorso Adeguatezza (aderenza allo scopo, attenzione per il destinatario) Fluenza Proprietà lessicale Correttezza

38 Cosa osservare nella produzione scritta
Contenuto: interesse, pertinenza, esaustività, originalità, capacità rielaborativa Rispetto della consegna Adeguatezza (rispetto a): convenzioni del genere testuale, scopo, destinatario Organizzazione: coerenza, equilibrio tra le parti, paragrafazione, connessione tra le parti Lessico e stile: proprietà, varietà, adeguatezza, uso di risorse stilistiche Correttezza: ortografia, morfologia, sintassi, punteggiatura

39 Valutare con una pluralità di strumenti
Note sul campo dell’insegnante Lavori scritti degli studenti Strumenti di riflessione meta cognitiva Strumenti di autovalutazione Rubriche valutative Correlazione dei dati Es., i dati derivati dall’autovalutazione servono a valutare la percezione di competenza

40 Chiedere il feedback Data ….. Classe …... Ora ….. Compito ……………………………… Questo lavoro mi è/non mi è piaciuto ……….… Perché …………………………………………………… Ho provato a ……………………………………………. Ho trovato facile ..…………………………………….… Ho trovato difficile ……………………………………… Quando ho avuto difficoltà ho cercato di ……. La prossima volta avrei bisogno di …………......

41 Per stimolare la riflessione e l’autovalutazione
Cosa hai trovato facile (+) o difficile (-) nel compito? Perché? Perché Capire le consegne Anticipare il contenuto del testo Preparare una mappa Capire il senso globale del testo Cercare di capire le parole non note Confrontare le strategie usate Argomentare nella discussione Produrre la sintesi scritta del testo Valutare le fasi del lavoro svolto Indica cosa hai fatto per superare le difficoltà

42 5 motivi per chiedere il feedback
E’ economico Fornisce punti di vista diverso da quello dell’insegnante Sviluppa la lingua per parlare delle difficoltà (sapere di non sapere) e per chiedere aiuto Fa emergere preferenze, strategie, ragionamenti nascosti, fonti di errore, difficoltà Indica all’insegnante strategie di individualizzazione

43 Uso di rubriche valutative
Sulla base di quanto dichiarato nella fase di progettazione si predispongono rubriche valutative La rubrica identifica ed esplicita le aspettative relative a una data prestazione e indica il grado di raggiungimento degli obiettivi prestabiliti. Una rubrica valutativa contiene le dimensioni della competenza in gioco gli indicatori di competenza i descrittori di livello

44 Pieno Adeguato Parziale
Rubrica valutativa. Presentare oralmente la vita di un personaggio a seguito di una ricerca su Internet Criteri e descrittori Livello di padronanza Pieno Adeguato Parziale Contenuto e completezza informazioni Fluenza Adeguatezza rispetto a convenzioni genere Organizzazione del testo e uso connettivi Lessico Correttezza grammaticale Ortografia

45 Dall’osservazione alla valutazione Valutare un resoconto
Descrittori **** *** ** * Dimensioni competenza Sa cogliere i momenti chiave le informazioni sono complete Sa scandire il testo seguendo una logica consequenziale Sa mantenere un equilibrio tra le parti Conosce le convenzioni del genere testuale Usa un lessico appropriato Usa articolatori logici Sa scrivere frasi morfol e ortografic corrette sa usare la punteggiatura Contenuti Organizzazione Rappresentazione Appropriatezza Coesione e strutture Correttezza **** avanzato *** intermedio ** di base * parziale

46 DIMENSIONI DELLA COMPETENZA (da declinare in descrittori di livello)
INDICATORI (da declinare in descrittori di livello) Compren-sione del testo scritto Comprensione globale Comprensione di elementi specifici Fare inferenze e interpretare Riflessione sul testo e sua valutazione Autonomia Autoregolazione In un racconto mediamente lungo su temi non completamente familiari Coglie il succo del testo Individua il genere testuale Comprende tutti gli elementi specifici richiesti Integra le informazioni implicite Sa fare collegamenti tra parti di testo anche distanti Si serve di nozioni di carattere generale per valutare criticamente il testo Stabilisce connessioni e confronti attingendo alla propria sfera personale Mostra di apprezzare elementi fini della lingua per valutare il testo Sa motivare, argomentare proprio punto di vista Sa capire quando non capisce e trova strategie per superarle

47 Rubrica per valutare una resoconto scritto con commento.
DATA …… …… Organizzazione delle idee /__/__/__/__/ /__/__/__/__/ Chiarezza espositiva /__/__/__/__/ /__/__/__/__/ Coesione e coerenza /__/__/__/__/ /__/__/__/__/ Commento /__/__/__/__/ /__/__/__/__/ 4 Buona organizzazione delle idee Buon livello di chiarezza espositiva Buona padronanza del genere testuale Molte buone idee e riflessioni  3 Discreta organizzazione delle idee Discreto livello di chiarezza espositiva Discreta dimestichezza con il genere testuale Diverse buone idee e riflessioni  2 Tracce di organizzazione del testo Esposizione non sempre chiara Poca dimestichezza con il genere testuale Pochi commenti e riflessioni 1 Mancano segnali di organizzazione Disordine espositivo Scarsa dimestichezza con il genere testuale Commenti banali

48 Rubrica valutativa – competenze trasversali
Interesse e impegno Comprende il senso dell’ attività Chiede spiegazioni Richiama conoscenze note … Svolge l’attività in modo attento e concentrato *** ** * Partecipazione Interagisce e si confronta con i compagni Propone idee e soluzioni Offre e chiede aiuto Metacognizione e valutazione Riflette su quanto propone e lo sa motivare Riflette su quanto gli altri propongono Sa riconoscere i propri punti di forza e debolezza Valuta il proprio operato e quello dei compagni su criteri condivisi Autonomia Comprende quanto richiesto dall’attività Si sofferma su quanto proposto e fa un piano d’azione Sa prendere iniziative per migliorare il lavoro *** Pienamente ** In parte * Non ancora

49 Punti di forza di una valutazione esplicita e trasparente
Chiarezza su cosa mette in gioco il compito  alunni in grado di capire cosa viene richiesto confrontare e discutere le diverse soluzioni riflettere su quanto fatto insegnante in grado di osservare aspetti puntuali dare un feedback puntuale agli alunni (sulle prestazioni)

50 Elementi che permettono di correlare valutazione di processo e finale
Esplicitare la competenza (o le competenze) in gioco in un dato compito/prova, le conoscenze e le abilità Individuare e descrivere i processi e gli indicatori delle competenze in gioco Proporre una riflessione meta cognitiva su processi e strategie attivate Usare rubriche valutative e declinare gli indicatori per i vari livelli (descrittori di livello)

51 Ricaduta di una valutazione trasparente sulla competenza
Lo studente… è orientato e sa cosa fare (C. PERSONALE, C. OPERATIVA) impara a provarsi (C. PERSONALE) impara a conoscere le strategie attivate e ne impara di nuove nel confronto con i pari (C. PERSONALE, C. OPERATIVA) impara a riflettere, a porsi domande e si rafforza nel ragionamento (C. OPERATIVA, C. METACOGNITIVA) capisce dove non capisce (C. METACOGNITIVA) impara ad esercitare il controllo metacognitivo (C. METACOGNITIVA)

52 Focus sull’insegnante
Osservare l’ambiente di apprendimento Il fattore C Coinvolgimento Compiti significativi complessi Comunicazione Collaboratività Condivisione Confronto Consapevolezza Controllo

53 Esempi riferiti alla comunicazione
Esempio. Le domande dell’insegnante Esempio. Dare il feedback agli alunni Uso del linguaggio: denotativo vs connotativo

54 Un esempio di osservazione “fine” Le domande
Aperta: più risposte sono accettabili Autentica: chi la fa non conosce la risposta Proiettiva: stimola a immaginare situazioni nuove (Es., E se tu provassi…?) Polare: Sì / No Chiusa: una sola risposta è accettabile Disgiuntiva “o… o”: non lascia alternative Retorica o finta: chi la fa conosce la risposta Suggestiva o “imbeccata”: suggerisce la risposta (Es., Non pensi che…?) Quali domande sono più ricorrenti? Per quale scopo vengono fatte?

55 Il feedback dell’insegnante
Andrea, la tua ortografia sta decisamente migliorando. Ho notato che ti sforzi di essere più attento quando scrivi. Brava Simona, Beh non era un esercizio difficile! Proprio un brutto tema, Mauro! Non me lo aspettavo da te. Ho notato che questa volta non sei riuscita a trovare abbastanza argomenti ... Laura, il tuo test è stato il migliore della classe! Sei decisamente più corretto dell’ultima volta, ma devi ancora lavorare sul condizionale!

56 Feedback dell’insegnante
(-) casuale generico centrato su persona con alto grado di inferenza critico, dà giudizio, (+) sistematico puntuale centrato su compito/prestazioni descrittivo costruttivo, sottolinea sforzo

57 GRAZIE!