EDUCAZIONE LINGUISTICA E LETTERARIA IN UN’OTTICA PLURILINGUE

Presentazione sul tema: "EDUCAZIONE LINGUISTICA E LETTERARIA IN UN’OTTICA PLURILINGUE"— Transcript della presentazione:

1 EDUCAZIONE LINGUISTICA E LETTERARIA IN UN’OTTICA PLURILINGUE
SEMINARIO REGIONALE POSEIDON APPRENDIMENTI DI BASE EDUCAZIONE LINGUISTICA E LETTERARIA IN UN’OTTICA PLURILINGUE MARZO - MAGGIO 2010 1 ALBA DI CARO – PINA CATALANOTTO

2 Liceo Scientifico S. Cannizzaro Palermo
La valutazione degli apprendimenti linguistici Palermo 13 Aprile 2010 A cura di Alba Di Caro

3 Che cosa ti evoca la parola valutazione?

4 VALUTAZIONE traumatica PESANTE CARENTE ARTIFICIALE NOIOSA
POCO ATTENDIBILE

5

6 Principali problemi Difficoltà nel restituire in termini di competenze e voti le performances degli alunni Interesse degli alunni per il voto Valutazione non percepita come equa

7 Valutazione e apprendimento delle lingue fino agli anni ‘60
Padronanza linguistica = possesso di conoscenze grammaticali e lessicali Valutazione: prove di grammatica ed esercizi di lessico e traduzione, verifica del possesso delle regole

8 Anni ‘70 Padronanza linguistica =
acquisizione di competenze linguistico comunicative Sviluppo della lingua attraverso stadi intermedi (Interlingua), errori come spie del processo di apprendimento in corso

9 Dagli anni ‘90 Valutazione autentica , valutazione delle prestazioni in situazioni reali ( prove comunicative) Modello di competenza linguistico comunicativa tradotto nel Quadro Comune europeo di Riferimento per le lingue (QCR) Prove internazionali (OCSE PISA)

10 Finalità del percorso Riflettere sui significati,gli scopi, le strategie della valutazione Fornire indicazioni per costruire prove valide Suggerire attività, strategie, strumenti per valutare gli apprendimenti linguistici alla luce dei modelli teorici di riferimento.

11 Per chi e perché valutare a scuola?
Si valuta per Lo studente………….. Il docente …………… La famiglia……………… La società……………….

12 Per un’analisi condivisa delle motivazioni e degli scopi
Diagnosticare la situazione di partenza della classe e di ogni singolo alunno Definire gli obiettivi del proprio percorso di insegnamento-apprendimento Controllare se e in che misura sono stati raggiunti gli obiettivi programmati Avere indicatori di efficacia dell’insegnamento

13 Perché valutare a scuola ?
Avere informazioni sulla qualità dell’insegnamento, dei metodi, dei materiali utilizzati, del tempo dedicato Riprogrammare gli obiettivi Avviare eventuali attività di rinforzo o recupero Attribuire giudizi o voti alle performance degli studenti Certificare le competenze

14 Caratteristiche della valutazione tradizionale
Scopo di natura burocratica e di controllo disciplinare Assegna molta più importanza al voto che all’apprendimento Interviene al termine del processo di apprendimento e lo conclude

15 Questioni critiche La valutazione non sollecita la partecipazione e il coinvolgimento dello studente Tende ad essere percepita dallo studente come un ostacolo e non come un’opportunità per migliorare il proprio apprendimento Tende a produrre un effetto deprimente sulla stima di sé dello studente Gratifica i più dotati e penalizza i meno dotati

16 …..ripensare ai significati e alle strategie di valutazione

17 UNA STRATEGIA VINCENTE ( a cui “educarsi” ed “educare” gli alunni)
LA VALUTAZIONE PER L’APPRENDIMENTO Inghilterra 1999: Gruppo per la riforma della valutazione : ASSESMENT FOR LEARNING: BEYOND THE BLACK BOX ( Valutazione per l’apprendimento: oltre la scatola nera) Black e William, Inside the black box ( Dentro la scatola nera), 1998

18 La valutazione per l’apprendimento Tratti fondamentali
Non segue l’apprendimento ma ne è componente quotidiana E’ collegata in maniera inscindibile con l’autovalutazione da parte degli studenti È sostenuta dalla convinzione che ciascuno studente può migliorare

19 Una valutazione per…. Fornire agli studenti un feedback dei progressi
Valorizzare la persona Offrire allo studente un’opportunità per migliorare il proprio apprendimento e, quindi, promuovere l’apprendimento Orientare gli alunni

20 La ricerca dimostra che l’apprendimento migliora se l’alunno:
Riceve un feedback,sulla qualità del proprio lavoro, in modo regolare ( no alla fine) è attivamente coinvolto nel proprio apprendimento in un clima di fiducia e di supporto È indotto a correggere gli errori, a riflettere, a chiedere aiuto :

21 Lo studente è attivamente coinvolto se l’insegnante
esplicita in termini di obiettivi le ragioni della lezione o dell’attività da eseguire aiuta gli studenti a comprendere che cosa hanno fatto bene e che cosa hanno bisogno di sviluppare Promuove strategie autovalutative

22 I maggiori ostacoli alla diffusione di questa pratica
Valutare significa ancora nella grandissima maggioranza dei casi assegnare voti o giudizi che hanno come primo scopo la compilazione delle pagelle. La funzione selettiva è prioritaria

23 INTERLINGUA E ANALISI DEGLI ERRORI

24 “…… il professore dovrebbe aiutare  lo studente a correggere i suoi errori  
“A me dà fastidio quando l’insegnante mi interrompe mentre parlo,perché perdo il filo del discorso e mi concentro sugli errori fatti invece che sulle cose che devo ancora dire..”

25 L’errore Il problema degli errori è indissolubile da quello dell’apprendimento della lingua ( G. Pallotti)

26 L’errore ( FALLIMENTO – DIFETTO- MANCANZA) “non sa ancora fare”
CONCETTO PURAMENTE NEGATIVO ( FALLIMENTO – DIFETTO- MANCANZA) Rispetto ad un modello di lingua “non sa ancora fare” “ non ha ancora imparato”

27 E se invece provassimo a metterci dalla parte di chi apprende?
occorre mettersi dal suo punto di vista e cercare di analizzare perché vengono formulate certe ipotesi e non altre, perché alcune prima di altre, perché e quando un’ipotesi viene abbandonata o riformulata ( G. Pallotti)

28 “INTERLINGUA” “un sistema linguistico vero e proprio parlato da chi sta apprendendo una lingua,nel quale gli errori si trasformano in tentativi o tappe intermedie di avvicinamento al modello proposto”

29 “INTERLINGUA” Per capire come un alunno sta progredendo verso la lingua d’arrivo, la nozione di interlingua è più utile di quella di errore, perché è formulata in positivo e dal punto di vista di chi impara, cercando di dare conto delle sue ipotesi.

30 Se loro non bugiàno Dimostra che l’alunno :
ha compreso un meccanismo di derivazione lessicale ( spia-spiare, lavoro-lavorare, buco-bucare) Ha capito che il suffisso di terza persona plurale è -no Mostra di assimilare l’accento della terza persona plurale a quello delle prime due (nella sua interlingua: noi bugiàmo, voi bugiàte, essi bugiàno)

31 Loro andare,andàno casa
Mostra di essere in una fase in cui ha appena scoperto la coniugazione del verbo ma non ha ancora chiaro come funzioni per tutte le persone e assimila un verbo dal paradigma irregolare a quelli regolari

32 Implicazioni didattiche: valutazione
Alcuni ‘errori’, alcune costruzioni ‘errate’, segnalano che l’alunno sta formulando ipotesi interessanti sulla lingua che sta apprendendo Il semplice conteggio degli errori non permette di comprendere ‘cosa stia facendo’ l’apprendente

33 Per ogni costruzione deviante rispetto alla lingua d’arrivo
spiegazione in positivo cosa succede? cosa è stato acquisito? spiegazione in negativo cosa manca? cosa viola regole? cosa non è stato acquisito?

34 Implicazioni didattiche: VALUTAZIONE /AUTOVALUTAZIONE
Analizzare gli errori invece che limitarsi a contarli Utilizzare schede di correzione, autocorrezione guidata Feedback

35 Implicazioni didattiche: LA CORREZIONE DEGLI ERRORI
Identificare, analizzare gli errori non significa automaticamente correggerli tutti Il feedback sugli errori deve essere selettivo: richiamare volta per volta l’attenzione su un solo aspetto (ortografia…..morfologia… lessico…..) Rendere più riflessivo, trasparente e condiviso il momento della valutazione

36 Quali errori nelle produzioni scritte ?
grammatica lessico ortografia impaginazione di un elaborato calligrafia

37 Grammatica Livello della struttura complessiva del testo:
Articolazione interna del testo Livello della morfologia, della costruzione della frase e del periodo: <<penso che hai torto>> <<la sera che ti ho incontrato>> <<la valigia che ci ho messo i libri>> <<la maggior parte sono andati in vacanza>>

38 Lessico << Tutti ci spaventammo molto anche quando due leonesse si misero a correre ringhiandosi a vicenda * << Quando i miei genitori portarono a casa mia sorella io le feci tante gioie>> << Devi sapere prima di tutto che questo piatto viene considerato un piatto di veloce preparativo, ma non lo è!>>

39 Ortografia errori dovuti a mancanza di conoscenza di corrispondenze tra suoni e segni grafici devianze ortografiche dovute a riproduzioni della pronuncia errata segmentazione delle parole

40 Impaginazione Rispetto dei margini destro e sinistro del foglio
rispetto del rigato orizzontale e allineamento delle lettere rispetto alla riga divisione grafica dei paragrafi

41 Calligrafia Le singole lettere devono essere facilmente riconoscibili
Le lettere sono uniformi per dimensioni in tutto il testo Funzionalita’ dei legamenti tra una lettera e l’altra

42 La valutazione come strategia per l’apprendimento

43 CONDIZIONI PER UN’EFFICACE AUTOVALUTAZIONE
Deve Essere introdotta con grande gradualità Gestita in un contesto classe cooperativo più che competitivo,in un clima di fiducia e corresponsabilità Rientrare in un progetto complessivo e di classe che privilegi il valore formativo dei processi di valutazione

44 L’autovalutazione della produzione scritta
Definizione del codice degli errori Catalogazione degli errori Gli allievi partecipano attivamente alla definizione di questi strumenti secondo le seguenti procedure:

45 CLASSE INSEGNANTE: Chi ha individuato il primo errore alza la mano
Sceglie alcuni testi prodotti dagli alunni Ne mostra uno col video proiettore Dà la parola-valuta l’intervento, sottolinea l’errore Viene assegnato il primo codice( es: o= errore di ortografia)

46 INSEGNANTE OGNI ALUNNO: Annota a margine del testo il codice (o).
Definisce la norma infranta dall’errore. OGNI ALUNNO: intitola una pagina con (o)= errore di ortografia e annota il primo esempio ( la frase contenente l’errore). Trascrive sul quaderno di grammatica la regola Individua il secondo errore.

47 Il ciclo si ripete fino all’esaurimento del testo
La proiezione dei testi prosegue fino al completamento del codice, alla definizione della griglia e della scheda di autovalutazione

48 INSEGNANTE OGNI ALUNNO
Corregge, applicando il codice, tutti i testi non proiettati e li consegna agli autori OGNI ALUNNO Compila la propria scheda di autovalutazione; Emenda gli errori marcati con le varie sigle; Riscrive il testo

49 La classe assumerà un atteggiamento costruttivo di fronte all’errore
Quando gli alunni avranno imparato i significati dei codici, e, quindi,anche a riconoscere i vari tipi di errori, la Scheda di autovalutazione diventerà una lista di controllo che essi potranno adoperare per correggere i testi prima di ricopiarli La classe assumerà un atteggiamento costruttivo di fronte all’errore

50 Più lo studente è coinvolto nel suo apprendimento e nella sua valutazione, più diventa autonomo in entrambi, condizione necessaria nel processo di apprendimento che dura tutta la vita.