Monitoraggio Linee guida degli istituti tecnici e degli istituti professionali per il passaggio al nuovo ordinamento primo anno di applicazione Miur-

Presentazione sul tema: "Monitoraggio Linee guida degli istituti tecnici e degli istituti professionali per il passaggio al nuovo ordinamento primo anno di applicazione Miur-"— Transcript della presentazione:

1 Monitoraggio Linee guida degli istituti tecnici e degli istituti professionali per il passaggio al nuovo ordinamento primo anno di applicazione Miur- Sala Europa- 2 ottobre 2012 Antonella Zuccaro - Indire

2 Schema della presentazione
Introduzione Punti di forza e punti di criticità nell’attuazione delle linee guida Note a margine

3 Introduzione Monitoraggio Linee Guida per il primo biennio degli istituti tecnici e istituti professionali a.s. 2010/11 Sezione 1 - Attività dell’istituto scolastico Azioni (interne ed esterne) per l’adozione dei nuovi ordinamenti Modelli organizzativi Sezione1 istituti monitorati (il 48,4% dei istituti statali e paritari presenti sul territorio) Sezione 2 - Attività della sede associata Struttura della scuola Orientamento Predisposizione del curricolo Sezione 2 2.051 istituti monitorati, di cui tecnici (il 63% di quelli presenti sul territorio) 917 professionali (il 64% di quelli presenti sul territorio)

4 Innovazione metodologica
Il monitoraggio delle Linee guida del primo biennio : Punti di forza e punti di criticità nell’attuazione delle linee guida Valutazione e Competenze Formazione Scienze Integrate Progettazione integrata Territorio Docenti Innovazione metodologica Guida Linee Didattica laboratoriale 1/47

5 Punti di miglioramento
Il monitoraggio delle Linee guida del primo biennio : Valutazione e Competenze Punti di forza Punti di miglioramento Individuazione di nuove metodologie di valutazione. Miglioramento della trasparenza e della chiarezza nella valutazione. Valutare allievi per competenze tenendo conto in particolare il saper fare. Valutazione competenze in uscita. Valutazione dell’alunno maggiormente corrispondente alle personali inclinazioni. La nuova modalità di valutazione basata sulle competenze e non sulle effettive conoscenze disciplinari. La valutazione per competenze offre la possibilità all’alunno di inserirsi nel mondo del lavoro con un adeguato profilo professionale, non basato solo su contenuti e abilità, ma sulla capacità di adeguarle al contesto di riferimento. Necessità di indicazioni relativamente alla valutazione delle competenze. Adozione di criteri condivisi per la valutazione degli apprendimenti. Assenza di una valutazione per competenze comune alla stessa tipologia di istituto. Difficoltà del passaggio dalla valutazione sommativa alla valutazione per competenze Difficoltà a trasformare i voti in livelli di competenze. Conflitto tra voti e competenze. Difficoltà ad introdurre forme di valutazione autentica fondate su compiti reali. Difficoltà a valutare le competenze separatamente dalla valutazione disciplinare. Difficoltà nell'attuazione di una valutazione di competenze in presenza di un curricolo organizzato per discipline. Il lavoro di equipe e la realizzazione di metodologie che portano alla valutazione per competenze richiedono, per essere efficaci, tempi di condivisione lunghi e un notevole carico di lavoro.

6 Istituto Professionale
Il monitoraggio delle Linee guida del primo biennio: predisposizione del curricolo Strumenti utilizzati per la valutazione delle competenze Strumenti Istituto Tecnico Istituto Professionale Totale n. % Griglie di osservazione 430 55,7 318 51,0 748 53,6 Compiti di realtà  174 22,5 135 21,6 309 22,1 Relazione finale 242 31,3 171 27,4 413 29,6 Scheda di autovalutazione 132 17,1 101 16,2 233 16,7 Elaborazione di gruppo 213 27,6 158 25,3 371 26,6 Esercitazione pratica 432 56,0 59,5 803 57,5 Presentazione di un progetto/prodotto 217 28,1 131 21,0 348 24,9 Prova di laboratorio 423 54,8 316 50,6 739 52,9 Elaborato 401 51,9 312 50,0 713 51,1 Relazione 308 39,9 223 35,7 531 38,0 Simulazione 166 21,5 162 26,0 328 23,5 Prova individuale di discussione/esposizione 290 37,6 216 34,6 506 36,2 Test a risposte aperte 301 39,0 214 34,3 515 36,9 Test a risposte chiuse 306 39,6 218 34,9 524 37,5 Test misto (risposte chiuse e aperte) 469 60,8 368 59,0 837 60,0 Altro 50 6,5 38 6,1 88 6,3 772 100,0 624 1396 Gli istituti tecnici hanno utilizzato principalmente test misti (60,8%), seguiti da esercitazioni pratiche (56%), griglie di osservazione (55,7%), prove di laboratorio (54,8%) ed elaborati (51,9%). Gli altri strumenti risultano utilizzati con percentuali inferiori al 50%. Gli istituti professionali hanno usato principalmente esercitazioni pratiche (59,5%), test misto (59%). Domanda a risposta multipla

7 Il monitoraggio delle Linee guida del primo biennio: predisposizione del curricolo
Area di istruzione generale ed area di indirizzo: ambiti di difficoltà di progettazione (val.%) Per ciò che riguarda gli ambiti nei quali sono state riscontrate le difficoltà di integrazione progettuale tra area di istruzione generale e area di indirizzo, i due ordini presentano analoga distribuzione nelle risposte: l’individuazione di concetti guida comuni a più discipline. Domanda a risposta multipla. Le percentuali sono calcolate sulla base degli istituti monitorati: tecnici e 917 professionali.

8 Il monitoraggio delle Linee guida del primo biennio: azioni esterne per l’adozione dei nuovi ordinamenti Partecipazione dei Dirigenti Scolastici ad azioni organizzate a livello territoriale (val. %) Il maggior numero dei dirigenti scolastici ha partecipato ad iniziative organizzate da soggetti collegati al MIUR (USR-ATP), da soggetti accreditati dal MIUR ad erogare formazione al personale in servizio, dalle Delivery Unit. Complessivamente le preferenze date alle iniziative organizzate da questi tre soggetti rappresentano l’82% delle scelte.

9 Il monitoraggio delle Linee guida del primo biennio: Scienze Integrate
Punti di forza Punti di miglioramento Impegno condiviso tra i docenti per l’integrazione delle scienze anche con l’ausilio di strumentazioni multimediali in aula e in laboratorio: impegno per la progettazione per aree pluridisciplinari. Integrazione trasversale con le discipline tecnico scientifiche. Introduzione delle discipline di chimica e fisica anche se si ritiene più opportuno non suddividerle così nettamente, ma conglobarle con lo stesso monte ore sotto la voce scienza della materia da attribuire alla introduzione delle discipline fisica e chimica nel biennio. Scienze integrate raccordate trasversalmente alle discipline linguistiche, nel tentativo di superare contestualmente la contrapposizione e separazione netta tra ambito umanistico e scientifica. Aumento eccessivo delle ore di scienze integrate, a discapito delle materie professionali. Area scientifica: introduzione di fisica con difficoltà iniziali di integrazione del curricolo. Riorganizzazione didattica disciplinare in ottica integrata soprattutto per l'insegnamento delle scienze integrate.

10 Il monitoraggio delle Linee guida del primo biennio: azioni interne per l’adozione dei nuovi ordinamenti Iniziative promosse per i docenti all'interno dell’istituto scolastico (v.a.) Le prime cinque attività sono state scelte almeno una volta da tutti gli istituti. Soprattutto le iniziative riguardano riflessioni finalizzate all’integrazione delle Scienze. Attività scelte almeno una volta da tutti gli istituti

11 Punti di miglioramento
Il monitoraggio delle Linee guida del primo biennio: Didattica laboratoriale Punti di forza Punti di miglioramento I docenti sono stati indotti, sollecitati, chiamati, convinti, motivati a riflettere sul proprio lavoro, a rinnovare le metodologie (soprattutto le laboratoriali, le TIC, le lingue straniere) a lavorare in team, a formarsi, a cambiare mentalità, a rimettersi in discussione sul piano professionale, a riflettere sul proprio operato per migliorare le proprie competenze. Forte motivazione degli studenti per le attività laboratoriali, gli studenti si sono impegnati e hanno lavorato bene. Metodologia e didattica con apertura alle richieste del mondo del lavoro per poter formare personale altamente qualificato. Numero eccessivo di studenti per classe, che impedisce di attivare la didattica laboratoriale prevista dalle linee-guida. A causa della scarsità delle ore laboratoriali e tecnico-pratiche, non sempre è possibile attivare percorsi didattici più indirizzati a valorizzare le attitudini e le competenze dei singoli alunni. Riduzione delle attività laboratoriali e di indirizzo (anche in termini di ore). Alcuni docenti faticano a mettere in pratica la didattica laboratoriale e a staccarsi dallo schema della lezione frontale e dal programma Ministeriale quindi lezione frontale a scapito di quella laboratoriale. Difficoltà a modificare schemi consolidati di lavoro didattico. A causa dell’orario frammentato di molte discipline, risulta difficoltoso poter mettere a disposizione aule speciali e laboratori per quasi tutte le discipline. A causa della grande frammentazione del quadro orario, risulta difficoltosa l’individuazione di concetti guida comuni a più discipline. Apprendere e mettere in atto una nuova metodologia di insegnamento.

12 Il monitoraggio delle Linee guida del primo biennio: predisposizione del curricolo
Metodologie utilizzate in didattica laboratoriale Metodologie Istituti Tecnici Professionali Totale N. % Simulazione 556 49,8 499 55,8 1055 52,4 Analisi di casi 447 40,0 345 38,5 792 39,4 Lavoro in sottogruppo 652 66,7 505 61,6 1157 64,4 Discussione in gruppo 674 58,4 507 56,4 1181 57,5 Problem solving 198 60,3 194 56,6 392 58,7 Project work 149 17,7 153 21,7 302 19,5 Role playing 419 13,3 360 17,1 779 15,0 Visita documentativa 110 37,5 40,2 38,7 Altro 9,8 97 10,8 207 10,3 Sia negli istituti tecnici che negli istituti professionali la metodologia prevalente risulta essere il lavoro in sottogruppo , seguito dal problem solving. Domanda a risposta multipla

13 Schema della presentazione
Introduzione Punti di forza e punti di criticità nell’attuazione delle linee guida Note a margine

14 Note a margine … Più che un sistema scuola emerge un intervento a livello istituzionale in cui amministrazione e dirigenti scolastici assumono la leadership dei processi di innovazione Le azioni attivate dall’USR maggiormente partecipate dai dirigenti: linee guida e competenze I dipartimenti sembrano essere un punto di riferimento rispetto ai processi di innovazione, alla ricerca curricolare e alla riflessione sugli apprendimenti Lo sforzo necessario a coinvolgere altri soggetti rende l’innovazione dei CTS più faticosa Per le attività di orientamento prevalgono gli incontri informativi Importante l’investimento sulla progettazione del primo biennio: i tecnici concentrano le attività di progettazione sull’asse scientifico tecnologico, gli istituti professionali sull’asse dei linguaggi

15 Incerta la prospettiva sul fronte del rapporto tra discipline
Incerta la prospettiva sul fronte del rapporto tra discipline. Nel lavoro interdisciplinare la ricerca sulle attività didattiche sembra risentire della “difficoltà a individuare concetti guida comuni a più discipline” Parte introduttiva delle linee guida come buona base di discussione dei punti essenziali di novità, assenza di programmi prescrittivi La valutazione delle competenze sembra appoggiarsi su prove ed esercitazioni tradizionali integrate con griglie di osservazione, poco frequente il ricorso alle schede di autovalutazione e alla elaborazione di progetti o prodotti Alta la probabilità che le scuole, in assenza di standard di riferimento per i diversi livelli di studio, interpretino in modo molto diverso tra loro l’impianto curricolare e i modelli di organizzazione del curricolo: il problema sembra ampliarsi nelle modalità di gestione della valutazione e certificazione Note a margine …

16 Il monitoraggio delle Linee guida del primo biennio
“Il confronto con i lavori presentati nelle Delivery Unit induce all’ottimismo ma sembrerebbe mancare una linea comune a livello nazionale”