modelli neuropsicologici dei DSA

Presentazione sul tema: "modelli neuropsicologici dei DSA"— Transcript della presentazione:

1 modelli neuropsicologici dei DSA
DSA step one Basi neuro psicologiche dei disturbi di apprendimento Sonia Arina PhD

2 modelli neuropsicologici dei DSA
programma formativo modelli neuropsicologici dei DSA Processi cognitivi alla base delle abilità di lettura e scrittura:caratteristiche cliniche, prerequisiti e indicatori di rischio Prerequisiti linguistici dell'apprendimento della letto-scrittura Metafonologia analitica 24/02/2012 Sonia Arina

3 COSA SONO E DA COSA DIPENDONO I DSA

4 124/02/2012 Sonia Arina

5 La fune dondolava in qua e in là, ma la campana non suonava.
I TOPI CAMPANARI C'era una volta un vecchio campanile abbandonato,e nel vecchio campanile c'erano molti topi. Un giorno,dall'alto, videro il campanaro che tirava una lunga fune e sentirono suonare la campana. A certi topi la cosa sembrò molto bella. Quando il campanaro andò via, essi proposero agli altri di provare anche loro a suonare la campana. Sì, Sì, suoniamo la campana! Diventeremo famosi, tutti ci ammireranno! – dissero gli altri, e si attaccarono tutti alla fune. La fune dondolava in qua e in là, ma la campana non suonava. I topi raddoppiarono i loro sforzi, e non si accorsero che il campanaro intanto era tornato e stava anche lui tirando la fune. La campana si mise a suonare. Quando il campanaro se ne andò di nuovo e il suono cessò,i topi abbandonarono la corda e si abbracciarono felici fra di loro. - È stata una grande fatica, - dissero – ma ci siamo riusciti ! E si sparsero ai quattro venti per raccontare a tutti la loro impresa. 124/02/2012 Sonia Arina

6 DISGRAFIA - DISORTOGRAFIA
124/02/2012 Sonia Arina

7 124/02/2012 Sonia Arina

8 DISGRAFIA

9 Meccanismi dell’apprendimento implicito
- L’apprendimento procedurale si realizza attraverso meccanismi computazionali intrinseci cioè dispositivi di apprendimento “dedicati” e altamente specializzati, - questi meccanismi ricercano delle costanti e le stabilizzano, trovano delle regole che possono essere esplicite o anche implicite, cioè non espresse. - un esempio di funzionamento di questo sistema nella ricerca di regole implicite è offerto dallo sviluppo Linguaggio, in particolare dagli errori di iper-regolarizzazione che tipicamente si osservano nel corso dell’acquisizione. (ho legg-iuto) 124/02/2012 Sonia Arina

10 Il processo di acquisizione della lettura e della scrittura

11 Il processo di acquisizione della lettura e della scrittura
LEGGERE e SCRIVERE sono abilità complesse e multi-componenziali che si costruiscono nel corso della scolarizzazione e che variano in modo uniforme lungo un continuum i cui estremi non sono definibili chiaramente. La comprensione dei disturbi di queste abilità richiede una doppia chiave interpretativa che si basa sull’impiego combinato di modelli “funzionali” e di modelli “evolutivi” dei processi ad esse sottostanti.

12 L’apprendimento della Lingua Scritta
In particolare è importante comprendere tre distinti aspetti del problema: Il punto di partenza: Esistono dei prerequisiti per l’apprendimento della lingua scritta, e se sì quali sono ? Il processo di apprendimento: Come avviene l’apprendimento della lingua scritta ? Il punto di arrivo: Come deve leggere/scrivere un alunno esperto ?

13 SISTEMI DI SCRITTURA IL PRINCIPIO ALFABETICO
Tutti i moderni sistemi di scrittura sono una diretta rappresentazione del linguaggio orale. La struttura fonologica del linguaggio può essere rappresentata a diversi livelli e diverse lingue hanno infatti scelto livelli diversi di rappresentazione : . Fonema (es. italiano, inglese, russo, spagnolo, ecc.) Sillaba (es. giapponese) Morfema (es. cinese)

14 L’apprendimento della Lingua Scritta
Alcuni Prerequisiti Per imparare a leggere e scrivere un bambino deve innanzitutto capire quale livello della struttura fonologica del linguaggio orale viene rappresentata dalla lingua scritta, dato che il particolare tipo di apprendimento che si realizza è vincolato dalla scelta del livello, così come le funzioni cognitive richieste. Per esempio, l’apprendimento del cinese richiede la capacità di associare i simboli grafici (ideogrammi) alle parole e ai loro significati, un compito essenzialmente di memoria associativa, data la natura arbitraria delle relazioni. La capacità di leggere richiede l’apprendimento di circa associazioni e ciò necessità non meno di 6 anni di scuola, stimando che ogni anno un alunno può apprendere circa associazioni.

15 L’apprendimento della Lingua Scritta
Anche se l’apprendimento della Lingua Scritta in un sistema alfabetico appare intuitivamente più semplice e sicuramente più rapido, anche esso presenta le sue peculiarità e le sue specifiche difficoltà: La natura astratta dei FONEMI (specialmente le consonanti) Ambiguità nelle “mappature” (specialmente nell’inglese) In termini di processi di apprendimento, in un sistema alfabetico deve essenzialmente essere appreso un sistema di regole come lo è il linguaggio orale.

16 L’apprendimento della Lingua Scritta
Due questioni fondamentali: In che modo un bambino arriva a impadronirsi di questo sistema di regole ? Quali sono le competenze di base su cui si fonda questo apprendimento ?

17 L’apprendimento della Lingua Scritta
Data la particolare natura del compito, la principale abilità che un bambino deve possedere per apprendere a leggere (e scrivere) è la Competenza Linguistica e più specificamente, quella FONOLOGICA. Quali abilità possiede un bambino all’ingresso in Scuola primaria? capacità di discriminare i suoni della propria lingua padronanza quasi completa della morfo-sintassi vocabolario di parole competenze meta-linguistiche sviluppate parzialmente (competenze meta-fonologiche a livello sillabico)

18 L’apprendimento della Lingua Scritta
Tra le abilità linguistiche, le competenze meta-fonologiche sono il pre-requisito forse più importante per apprendere a leggere (e scrivere). Tuttavia esse non sono pienamente sviluppate all’ingresso in Scuola elementare e il loro completo definitivo sviluppo è favorito proprio dall’esposizione alla lingua scritta. (Teoria interattiva di Morais et al., 1987). Per esempio, molti bambini in età prescolare confondono ancora il nome delle parole con il loro valore semantico. Così un “treno” deve essere una parola lunga, mentre una “coccinella” una parola molto piccola! Essi pensano che le parole scritte siano una diretta rappresentazione dei significati, come hanno elegantemente dimostrato Gleitman e Rozin, 1974

19 L’apprendimento della Lingua Scritta
ORSO COCCINELLA “Dove è scritta la parola ORSO ? “

20 Consapevolezza fonologica e Apprendimento della Lingua Scritta
La “consapevolezza fonologica” è un tipo particolare di conoscenza metalinguistica che ha per oggetto la struttura fonologica del linguaggio (Morais,1989) e si riferisce a un gruppo eterogeneo di abilità, che si sviluppano a partire dai 3-4 anni, che implicano: la capacità di riflettere in modo più o meno esplicito sulla “forma fonologica”del linguaggio, indipendentemente dal suo contenuto, o valore semantico (sensibilità fonologica); la capacità di analizzare la struttura fonologica delle parole e di manipolare i segmenti che la costituiscono, sillabe e fonemi (operazioni di segmentazione)

21 L’apprendimento della Lingua Scritta
In un sistema alfabetico, imparare a leggere significa cogliere le corrispondenze sistematiche tra i grafemi e i fonemi che essi “mappano”, sia che questo avvenga in modo implicito, sia che avvenga attraverso l’insegnamento esplicito e diretto di queste corrispondenze. La rapidità, e il grado di esplicitazione necessario, con cui vengono apprese queste corrispondenze, differenzia i “buoni” dai “cattivi” lettori. Ciò significa che alcuni bambini possono apprendere a leggere senza un’istruzione diretta, mentre i Dislessici non ci riuscirebbero e faticano anche quando l’insegnamento delle corrispondenze è reso esplicito Le prime fasi di apprendimento della lettura sono quindi caratterizzate dalla pratica nell’uso del codice alfabetico nella decodifica di parole (anche nuove o sconosciute) fino a un livello di piena padronanza.

22 L’apprendimento della Lingua Scritta
In una fase successiva il problema della lettura è quello di sviluppare la “Fluenza” e questo richiede il concorso di numerosi processi: automatizzazione dei processi di transcodifica automatizzazione dei processi di accesso lessicale automatizzazione dei processi di riconoscimento di parole ad alta-frequenza che si realizza attraverso l’esercizio della lettura. Nel loro insieme, questi processi consentono di integrare la DECODIFICA con la COMPRENSIONE, un aspetto basilare nel garantire la fluenza nella lettura di un brano.

23 L’apprendimento della Lingua Scritta
In considerazione del ruolo critico giocato dalla FONOLOGIA nell’acquisizione della lingua scritta, in un sistema alfabetico, non sorprende che la Dislessia Evolutiva sia essenzialmente causata da un deficit nella processazione fonologica (Snowling,2000). Esiste ormai un’ampia evidenza che alla base del disturbo di lettura vi sia uno scarso sviluppo delle competenze fonologiche, anche se altri fattori, linguistici e non, potrebbero giocare un ruolo importante. Tra essi, anche per ragioni storiche, vanno menzionati i disturbi della percezione visiva, attualmente nella versione del “deficit magnocellulare” (Stein e Talcott, 1999). Tuttavia i dati a sostegno di questa ipotesi non sono per il momento altrettanto convincenti e conclusivi.

24 La Dislessia Evolutiva
(definizione della International Dyslexia Association, 2003) La Dislessia Evolutiva è una disabilità specifica dell’apprendimento di origine neurobiologica. Essa è caratterizzata dalla difficoltà di effettuare una lettura accurata e/o fluente e da abilità scadenti nella scrittura e nella decodifica. Queste difficoltà tipicamente derivano da un deficit nella componente fonologica del linguaggio che è spesso inattesa in rapporto alle altre abilità cognitive e alla garanzia di un’adeguata istruzione scolastica. Conseguenze secondarie possono includere i problemi di comprensione nella lettura e una ridotta pratica della lettura che può impedire la crescita del vocabolario e della conoscenza generale.

25 in un sistema di tipo alfabetico…
Sistemi di Scrittura …Altrettanto importante è sapere quali possono essere i requisiti neurofunzionali necessari per l’apprendimento della lingua-scritta in un sistema di tipo alfabetico…

26 Modello standard di Lettura e Scrittura

27 Architettura funzionale dei processi di lettura
Parola scritta Architettura funzionale dei processi di lettura Analisi visiva Lessico Ortografico di input Sistema Semantico Conversione Grafema-Fonema Lessico Fonologico di output Buffer Fonemico Parola letta

28 Architettura funzionale dei processi di scrittura
Parola orale Analisi uditiva Lessico Fonologico di input / output Buffer fonologico Sistema semantico Sistema di conversione fonema-grafema Rappresentazioni ortografiche Buffer grafemico di uscita Parola scritta

29 Il modello a due vie La principale assunzione di questo modello
è che la lettura (come anche la scrittura) si possa realizzare attraverso due percorsi distinti e funzionalmente autonomi, rispetto ai processi che li contraddistinguono, noti rispettivamete come: via Fonologica e via Lessicale

30 Un modello evolutivo (adattato da Frith, 1985) 124/02/2012 Sonia Arina

31 La parola scritta viene trattata come un disegno
FASE LOGOGRAFICA La parola scritta viene analizzata lettera per lettera FASE ALFABETICA La parola scritta viene analizzata secondo regole ortografiche FASE ORTOGRAFICA La parola scritta viene associata alla forma fonologica FASE LESSICALE 124/02/2012 Sonia Arina

32 124/02/2012 Sonia Arina

33 banana banana 124/02/2012 Sonia Arina

34 La lettura di parole singole
La lettura di una parola e il recupero del suo significato è un processo automatico che in parte si svolge al di fuori della consapevolezza L’effetto Stroop Ai soggetti vengono presentate parole che designano colori stampate con inchiostro colorato; il colore indicato dalla parola può essere congruente (rosso) oppure incongruente (rosso) con il colore dell’inchiostro Compito: denominare il colore dell’inchiostro ignorando la parola scritta 124/02/2012 Sonia Arina

35 Effetto stroop XXXXX XXXXXX XXXXXX XXXXXX XXXXXX XXXXXX
GIALLO VERDE BLU ROSSO GIALLO NERO VERDE BLU ROSSO NERO GIALLO GIALLO BLU ROSSO VERDE VERDE GIALLO VERDE GIALLO ROSSO ROSSO NERO ROSSO BLU BLU BLU NERO GIALLO VERDE ROSSO BLU BLU VERDE 124/02/2012 Sonia Arina

36 Risultato: i tempi di reazione sono significativamente più brevi per gli stimoli congruenti rispetto a quelli incongruenti Il fatto che non siamo in grado di ignorare il significato di una parola scritta dimostra che la lettura di una parola e il recupero del suo significato sono processi automatici 124/02/2012 Sonia Arina

37 Fonologia indirizzata
Fonologia assemblata Fonologia indirizzata 124/02/2012 Sonia Arina

38 C a n d e l a Lu- cer- to- la Stre- et Fonologia assemblata
124/02/2012 Sonia Arina

39 jeans yacht New York Wagner Fonologia indirizzata 124/02/2012
Sonia Arina

40 Strategia assemblativa
d o m e n i c a c i l i n ca len da rio 124/02/2012 Sonia Arina

41 La fonologia assemblata consente di leggere le parole regolari
le parole nuove (per definizione le non-parole) La fonologia indirizzata consente di leggere le parole irregolari, ovvero stringhe omografe-non omofone heart live (vivere) earth live (dal vivo) leave 124/02/2012 Sonia Arina

42 Parola Analisi visiva Conversione graf- fon Buffer fonologico Process.
MVBT Fusione fonemica Parola pronunciata 124/02/2012 Sonia Arina

43 Rappresentaz. fonologiche
Analisi visiva Process. Fonol. Parola pronunciata Rappresentaz. fonologiche lessico Rappresentaz. lessicali 124/02/2012 Sonia Arina

44 CANE C A N E An.vis Gr-fon /k/ /k-a/ /-n/ /-e/ Lessico ca cane can
cani Lessico ca can cane casa cane caro 124/02/2012 Sonia Arina

45 ni - se In - se nise.. insetto insetto / -nise/ / -inse 124/02/2012
Sonia Arina

46 lessico ni / -ni/ insetto 124/02/2012 Sonia Arina

47 albero a / A-/ lessico a 124/02/2012 Sonia Arina

48 albero l / -L-/ lessico 124/02/2012 Sonia Arina

49 albero b / -B-/ lessico 124/02/2012 Sonia Arina

50 albero o / -O-/ o.. lessico /RO-/ rosa 124/02/2012 Sonia Arina

51 Sviluppo delle capacità di riconoscimento della lettere (dalla lettera alla sillaba o al morfema)
alb /-ALB-/ albero 124/02/2012 Sonia Arina

52 La dislessia 124/02/2012 Sonia Arina

53 DEFINIZIONE CLINICA (G.Stella et al 2002)
La DE consiste in un disturbo di automatizzazione delle procedure di trascodifica dei segni scritti in corrispondenti fonologici che emerge all’inizio del processo di scolarizzazione in soggetti che non abbiano patologie o traumi a cui riferire il deficit, a differenza di quanto accade nella dislessia acquisita dell’adulto. I soggetti con DE incontrerebbero difficoltà sia nei compiti di codifica fonologica sia nel recupero dell’informazione codificata in memoria. Il disturbo si manifesterebbe anche nell’utilizzo stesso dei codici fonologici per mantenere l’informazione verbale nella memoria di lavoro e i soggetti con DE non raggiungerebbero un grado di consapevolezza sufficiente della struttura fonologica del materiale analizzato 124/02/2012 Sonia Arina

54 Ortografie opache e ortografie trasparenti
(es. inglese, francese) La trascrizione da fonema a grafema, e viceversa, si fonda su regole complesse, spesso ambigue e con moltissime eccezioni Ortografie trasparenti (es. italiano) Corrispondenza tra caratteri e suoni di una lingua Esistono comunque alcune ambiguità di trascrizione 54 124/02/2012 Sonia Arina

55 Ortografia dell’italiano
21 lettere per rappresentare 28 fonemi  2 condizioni lettera associate con due fonemi oppure un fonema rappresentato con più lettere. 4 forme (allografi) tot. 84 segni Accenti e punteggiatura 124/02/2012 Sonia Arina

56 Grapheme-Phoneme correspondence in italian (I.P.A.)
CH CI GH GI GL(I) GN(I) SC(I) [a] [b] [k] [ʧ] [d] [e] [ɛ] [f] [g] [ʤ] [i] [j] [l] [ʎ] [m] [n] [ɲ] [o] [ɔ] [p] [r] [s] [z] [ʃ] [t] [u] [w] [v] [ʦ] [ʣ] Phon = 30 A B (Q) C D E F G I L M N O P R S T U V Z Letters= 21 124/02/2012 Sonia Arina

57 Grapheme-Phoneme correspondence in italian (I.P.A.)
[a] [b] [k] [ʧ] [d] [e] [ɛ] [f] [g] [ʤ] [i] [j] l] [ʎ] [m] [n] [ɲ] [o] [ɔ] [p] [r] [s] [z] [ʃ] [t] [u] [w] [v] [ʦ] [ʣ] 124/02/2012 Sonia Arina

58 Livello di codifica grafema-fonema
CH CI GH GI GL(I) GN(I) SC(I) [a] [b] [k] [ʧ] [d] [e] [f] [g] [ʤ] [i] [l] [ʎ] [m] [n] [ɲ] [o] [p] [r] [s] [z] [ʃ] [t] [u] [v] [ʦ] [ʣ] A B (Q) C D E F G I L M N O P R S T U V Z Phon= 26 Graf= 27 7 graph. 20 letters 124/02/2012 Sonia Arina

59 Consistenza del codice alfabetico
Consistenza: - stare insieme, - appoggiarsi, - grado di accostamento delle particelle di un insieme consistenza perfetta Corrispondenza 1:1 consistenza media corrispondenza 1:2 consistenza scarsa corrispondenza 1: >2 124/02/2012 Sonia Arina

60 Consistenza del codice alfabetico
Analisi della consistenza per la presentazione isolata delle lettere Vocali (5) consistenza perfetta Consonanti (15) - consistenza perfetta: 13 (75%) b, d, f, l, m, n, p, q, r, s, t, v, z - consistenza media: 2 (12,5%) c, g, 124/02/2012 Sonia Arina

61 Ortografia trasparente e insegnamento della letto-scrittura
In virtù della regolarità del nostro sistema nessuno ha mai insegnato ad insegnare I metodi di insegnamento non sono riferiti alla struttura del sistema ortografico, ma ad aspetti motivazionali (vedi metodo globale) Le riflessioni sulla struttura dell’ortografia sono venute più dalla psicolinguistica che dalla pedagogia (U. Frith) 124/02/2012 Sonia Arina

62 Organizzazione gerarchica dell’apprendimento della letto-scrittura (modello Uta Frith)
Fase alfabetica cane Fase ortografica ghiro/giro Fase lessicale luna /l’una 124/02/2012 Sonia Arina

63 Struttura sillabica v a cv ca vc al cvc can ccv sca ccvc scar
cccv stra cccvc stram 124/02/2012 Sonia Arina

64 Parole che richiedono il livello alfabetico
mare gola vino CVCV  coda luce faro perla torta banca CVCCV frate bravo trota CCVCV scarpa fronte grande CCVCCV  denaro musica CVCVCV lampada valanga CVCCVCV 124/02/2012 Sonia Arina

65 Livello ortografico c - a [ k ] prima di a, o, u come in cane
La lettera C viene pronunciata [ʧ ] prima di i ed e, come in cinema c - a [ k ] ? [ʧ ] ? 124/02/2012 Sonia Arina

66 Livello lessicale Parole omografe non omofone
Nessuna ? Accenti ancora /- ankòra/ o /ànkora/? Stringhe omografe non omofone gli 124/02/2012 Sonia Arina

67 Acquisizione della lettura
Alla fine della 1^ elementare i bambini hanno acquisito il 95% delle capacità La velocità di decodifica si stabilisce come abilità automatica L’accuratezza risulta meno stabile 124/02/2012 Sonia Arina

68 Interventi rieducativi e didattica
Gradualizzare l’apprendimento attraverso: l’insegnamento della sillaba strategia assemblativa uso di parole frequenti anticipazione lessicale 124/02/2012 Sonia Arina

69 Disabilità di apprendimento
L’incremento di efficienza atteso non si manifesta, nonostante ripetuta esposizione agli stimoli non è il risultato automatico dell’esposizione agli stimoli, non è accessorio all’azione. Comportamenti osservabili L’esperienza non viene accumulata L’allenamento non sortisce l’effetto atteso La prestazione non è standard, ma si manifesta in modo incostante, occasionale, e richiede uno sforzo attentivo volontario, non vi è visibile riduzione dell’attenzione impiegata nell’attività Il raggiungimento dello standard prestazionale richiede tempi molto lunghi e non sempre viene raggiunto L’insuccesso genera frustrazione e tendenza all’evitamento dell’attività 124/02/2012 Sonia Arina

70 Quale può essere la causa della disabilità di apprendimento?
Efficienza del sistema che realizza la funzione Adeguatezza degli stimoli Frequenza dell’attività (allenamento) 124/02/2012 Sonia Arina

71 Possibili cause della disabilità di apprendimento
Il sistema non trattiene la traccia (deficit di memoria fonologica o visiva) I meccanismi “dedicati” alla scoperta delle regolarità non funzionano a a a a Banana banana banana banana banana 124/02/2012 Sonia Arina

72 Effetti della disabilità
Gli stimoli non vengono immagazzinati in quanto il sistema non è efficace nel mantenimento della traccia Elevata sensibilità alle variazioni nella forma in cui viene presentato lo stimolo L’allenamento non sortisce gli effetti attesi Il bambino non è in grado di procedere da solo Difficoltà a decidere se il prodotto è adeguato o inadeguato 124/02/2012 Sonia Arina

73 Effetti della disabilità di apprendimento
Perché il sistema possa “scoprire” la regolarità delle relazioni e appropriarsene, diventa allora necessario renderle più visibili, stabili, ed esplicite In questo caso l’apprendimento diventa però un processo “lento” e “controllato” che spesso non porta alla piena automatizzazione di questi semplici legami associativi (ad esempio nell’uso delle corrispondenze Grafema-Fonema) Di conseguenza il processo operativo, quando anche può essere eseguito correttamente, molto lento e “laborioso”. 124/02/2012 Sonia Arina

74 Difficoltà linguistiche
Denominazione rapida (accesso al lessico) Ripetizione non parole (memoria di lavoro) Discriminazione di fonemi in rapida successione Compiti che richiedono sensibilità fonologica Daniela Brizzolara -Università di Pisa/ IRCCS Stella Maris 124/02/2012 Sonia Arina

75 Comorbidità ADHD: disturbo da deficit dell’attenzione
Difficoltà di pianificazione di attività di studio, organizzazione narrativa Discalculia Disgrafia Disortografia Daniela Brizzolara -Università di Pisa/ IRCCS Stella Maris 124/02/2012 Sonia Arina

76 conclusioni Coinvolgere gli insegnanti nel processo di trattamento implica una maggiore consapevolezza delle difficoltà e delle possibilità del bambino Pertanto è necessario fornire gli strumenti per aiutare il bambino con difficoltà 124/02/2012 Sonia Arina

77 Tipologie di intervento
La tipologia dell’intervento varia in relazione all’eterogeneità dei profili funzionali e di sviluppo. Di conseguenza gli interventi possono essere: Preventivi Riabilitativi Compensativi 124/02/2012 Sonia Arina

78 interventi Preventivi
Sono tutti quegli interventi mirati ad una identificazione precoce del disturbo e, in generale, ad un rafforzamento delle abilità (soprattutto meta-fonologiche) necessarie all’acquisizione della lingua scritta e ad un suo uso efficiente 124/02/2012 Sonia Arina

79 interventi Riabilitativi
Sono tutti quegli interventi che si indirizzano in senso stretto ad un recupero della funzione o di quelle sue componenti che risultano più deficitarie (locus funzionale), attraverso cicli di esercitazioni mirate e specifiche 124/02/2012 Sonia Arina

80 Interventi Compensativi
Sono tutti quegli interventi che si attuano in fasi più avanzate del percorso scolastico (scuola media e oltre), nelle situazioni in cui il disturbo è più severo e ormai poco modificabile, per cui non è più ragionevole ipotizzare un ripristino della funzione, e diventa invece necessario individuare le modalità più efficaci per “vicariarla” 124/02/2012 Sonia Arina

81 Il ruolo dell’insegnante nella valutazione
Segnalazione. Esame “qualitativo” e approfondito delle abilità di decodifica e comprensione: dissociazione tra abilità? Presenza di difficoltà concorrenti nella stessa (difficoltà decifrative+difficoltà di comprensione) o in altre aree (scrittura, calcolo, etc.)? esame delle conoscenze (lessicali, enciclopediche) e delle strategie di lettura (es. scorsa del testo) esame approfondito delle strategie compensative (es. strategia lessicale, o rilettura). Tenere conto del ruolo costruttivo dell’apprendimento. Analisi approfondita degli elementi costruttivi della comprensione e non solo di quelli deficitari. 124/02/2012 Sonia Arina