E-mail: martinadarold@hotmail.com L’ALUNNO CON DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE ED IPERATTIVITà: COME INTERVENIRE NELLA SCUOLA?!? San Fior, 01.04.2011.

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1 E-mail: martinadarold@hotmail.com
L’ALUNNO CON DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE ED IPERATTIVITà: COME INTERVENIRE NELLA SCUOLA?!? San Fior, Dr.ssa Martina Da Rold Psicologa

2 1- Descrivere le caratteristiche del Disturbo da Deficit di Attenzione e Iperattività (DDAI-ADHD)
2- Suggerrimenti su come organizzare l’ambiente e il lavoro scolastico 3- Descrizione di alcune tecniche per gestire un comportamento “problema” del bambino

3 Gestire un problema comportamentale è una delle incombenze più delicate a cui l’educatore deve far fronte. Questo perché un bambino “difficile” attraverso comportamenti di “difficile gestione” segnala sia insofferenza per le regole, con conseguenti disagi per l’educatore e il gruppo, sia disagio e insicurezza personale, che l’educatore non può non considerare. Possono essere vani gli sforzi solitari e isolati a modificare il profilo cognitivo, comportamentale e sociale di un bambino con disturbo di comportamento.

4 COS’ E’ IL DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE /IPERATTIVITà (DDAI/ADHD)
Disturbo Evolutivo dell’autocontrollo di origine neurobiologica che va ad interferire con il normale svolgimento delle comuni attività quotidiane: andare a scuola, giocare con i coetanei, convivere con genitori e fratelli, inserirsi normalmente nella società. È caratterizzato da una serie di comportamenti che denotano inattenzione, impulsività ed iperattività motoria, persistenti ed inappropriati rispetto al grado di sviluppo del bambino.

5 STORIA DELL’ADHD 1798- A.Crichton descrive disordini di attenzione del bambino 1902- G.Still pubblica delle osservazioni su “Lancet” relative ad un gruppo di bambini che presentavano “deficit del controllo morale […] ed una eccessiva vivacità e distruttività” Epoca della sindrome infantile del cervello ferito 1937- Primo farmaco stimolante studiato da Bradley. 1950/60- Anni del minimo danno cerebrale o sindrome della disfunzione (Laufer, Denhoff, Solomons, Wender) 1960/70- Introduzione della sindrome da iperattività infantile (Stewart, Cantwell, Chess and DSM-II) 1980- DSM-III Disturbo da Deficit di Attenzione: 3 caratteristiche chiave. 1990- Primo studio con neuroimaging di Zametkin e colleghi. 1994- DSM-IV: Disturbo da Deficit di Attenzione e Iperattività: due dimensioni sintomatiche a formare tre sottotipi. Oggi- Era della genetica molecolare.

6 SINTOMI NUCLEARI DELL’ADHD
Deficit di attenzione Iperattività Impulsività

7 INATTENZIONE Non riesce a prestare attenzione ai dettagli
(attenzione focale). Difficoltà nel mantenere l’attenzione (attenzione sostenuta) Ridotte capacità esecutive di organizzazione e pianificazione (compiti scolastici, attività quotidiane, gioco) Non sembra ne ascoltare ne seguire un discorso Evita compiti che richiedono di sostenere uno sforzo cognitivo protratto Interruzione di attività iniziate Perde gli oggetti necessari per i compiti o le attività Spesso è sbadato nelle attività quotidiane.

8 Il costrutto di attenzione è multidimensionale:
Selettiva Focalizzata Divisa Mantenuta o Sostenuta: problema maggiormente evidente nel DDAI durante attività ripetitive e noiose, ma anche durante attività ludiche con frequenti passaggi da un gioco ad un altro Difficoltà di AUTOREGOLAZIONE: incapacità di autoregolare il proprio comportamento.

9 IPERATTIVITA’ Muove mani e piedi o si dimena eccessivamente
Lascia il proprio posto a sedere in classe o in altre situazioni Eccessiva attività motoria afinalistica Gioco rumoroso e disorganizzato Spesso “sotto pressione” o agisce come se fosse “motorizzato” Eccessive verbalizzazioni.

10 IMPULSIVITà “Spara” le risposte prima che siano state
completate: incapacità di inibire le risposte automatiche. Spesso ha difficoltà ad attendere il proprio turno. Spesso interrompe gli altri o è invadente nei loro confronti (si intromette nelle conversazioni e nei giochi). Incapace di prevedere le conseguenze di un’azione. Mancato evitamento delle situazioni pericolose.

11 SINTOMI E CRITERI DIAGNOSTICI SECONDO DSM-IV
Presenza persistente per almeno 6 mesi o più di 6 sintomi al punto 1 e/o 2: 1- Disattenzione 2- Iperattività/Impulsività Alcuni dei simtomi che causano compromissione erano presenti prima dei 7 anni di età. B. Una certa menomazione a seguito dei sintomi è presente in due o più contesti (scuola- lavoro, casa) C.Deve esserci una evidente compromissione clinicamente significativa del funzionamento sociale, scolastico e lavorativo. D. I sintomi non si manifestano esclusivamente durante il decorso di un disturbo generalizzato dello sviluppo, di schizofrenia o di un altro disturbo psicotico, e non risultano meglio attribuibili ad un altro disturbo mentale (disturbo di personalità, disturbo dissociativo…)

12 SINTOMI SECONDARI Purtroppo i soggetti con ADHD, o con altri problemi di comportamento, manifestano anche altri sintomi che vengono definiti secondari in quanto si presume derivino dall’interazione tra le caratteristiche specifiche del disturbo con l’ambiente sociale e con quello scolastico in cui si trovano inseriti tali bambini (scarso rendimento scolastico, scarsa autostima, aggressività fisica o verbale, difficoltà di relazione con i coenanei)

13 DISTURBI ASSOCIATI Circa il 70% dei bambini con ADHD presenta altri disturbi, tra cui Disturbi Specifici di Apprendimento (30%) (Dislessia) Disturbo Oppositivo Provocatorio (25%) Disturbo della Condotta (10% - 15%) Disturbi d’Ansia/Depressione (15%)

14 ALCUNE CONSIDERAZIONI…
- La frequenza del disturbo è del 3-5% della popolazione infantile. È più frequenti nei maschi che nelle femmine con un rapporto 3:1. La diagnosi viene fatta a partire dai 7 anni ma evidenze cliniche del disturbo possono essere presenti dai 3 anni.

15 EVOLUZIONE DELL’ADHD I primi sintomi di iperattività si manifestano a 3 anni. Le prime segnalazioni avvengono tra i 7 e 9 anni con l’ingresso alla scuola primaria e il conseguente aumento di richieste cognitive e comportamentali. Verso i 10 anni l’iperattività tende a diminuire. Alle scuole medie permane il deficit attentivo e di pianificazione ( in questo periodo possono sopraggiungere problemi nell’autostima e nel tono dell’umore). In età adolescenziale e adulta permangono difficoltà sociali e professionali dovute all’impulsività e alle scarse abilità organizzative. - 30% - 40% buona remissione dei sintomi - 60% - 70% rimane il disturbo - Circa la metà di essi presenta una comorbilità con disturbi Esternalizzati (Condotta) o Internalizzati (Psicopatologia)

16 “Tommaso si alza continuamente dalla sedia e ogni scusa è buona: acqua, pipì, merenda, salutare i fratelli… e questo accade non solo a scuola o a casa, ma anche nell’attività sportiva, al catechismo, a mangiare una pizza… Qualsiasi cosa lo distrae, anche una mosca che vola! Le maestre continuamente lo richiamavano perché prestasse attenzione e una lo teneva spesso in piedi vicino alla cattedra per farlo stare attento… Non sapevamo più cosa fare! Lui era sempre solo a causa del suo carattere… nessun compagno lo invitava alle feste! Alle maestre era stato riferito che quelle difficoltà erano presenti da anni, ma non eravamo creduti ne presi in considerazione… Non mancavano espliciti richiami al nostro ruolo di genitori…” Comportamenti dirompenti eccessivi e problema continuo Problema che dura da molto nel tempo In differenti ambienti Compromissione della vita di relazione in modo importante

17 L’ADHD è un disturbo ad eziologia multifattoriale
L’ADHD è un disturbo ad eziologia multifattoriale. I fattori responsabili della sua manifestazione sono diversi:. EZIOLOGIA MULTIFATTORIALe

18 FATTORI AMBIENTALI Modulano l’effetto dei fattori biologici:
instabilità familiare Conflitto genitoriale Disturbo psicologici dei genitori Scarsa competenza dei genitori Rapporto conflittuale genitore bambino

19 ATTENZIONE AGLI EQUIVOCI…!!!
L’ADHD scompare con l’età. Il bambino ADHD non presta attenzione a nulla. Il bambino ADHD è dispettoso e oppositivo. Il bambino ADHD è maleducato.

20 ORA CHE SAPPIAMO COS’è… COSA SI PUò FARE PER L’ADHD?!?

21 TRAINING AUTOREGOLATIVO:
INTERVENTI DIRETTI SUL BAMBINO TRAINING AUTOREGOLATIVO: . Promuovere un atteggiamento di autocontrollo rispetto ai propri comportamenti . Creare una procedura da attuare sistematicamente in fase di apprendimento e successivamente, in modo flessibile per affrontare le varie situazioni quotidiane.

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23 L’intervento a scuola per il DDAI
Cosa possono fare gli insegnanti? L’intervento a scuola per il DDAI 1) Predisporre un ambiente facilitante 2) Gestione delle lezioni 3) Gestione del comportamento

24 IL BAMBINO A SCUOLA NON RIESCE A REGOLARE:
LA SUA CAPACITA’ DI CONCENTRAZIONE E DI ATTENZIONE SOSTENUTA IL PERCORSO DI PIANIFICAZIONE E SOLUZIONE DEI PROBLEMI IL LIVELLO DI MOTIVAZIONE, LA FIDUCIA NELL’IMPEGNO E NELLO SFORZO IL LIVELLO DI AUTOSTIMA IL BAMBINO A SCUOLA NON RIESCE A REGOLARE: IL COMPORTAMENTO CON GLI ALTRI LA CAPACITA’ DI RISPONDERE IN MODO POSITIVO ALLE EMOZIONI IL COMPORTAMENTO MOTORIO LA TENDENZA A DARE UNA RISPOSTA PRECIPITOSA E IMPULSIVA

25 1) PREDISPORRE UN CONTESTO FACILITANTE
I bambini DDAI hanno difficoltà a prevedere le conseguenze del proprio comportamento, prova ne è il fatto che spesso non sanno valutare il pericolo di alcune situazioni. Gli insegnanti possono intervenire aiutando in vari modi il bambino a prevedere le conseguenze di determinati eventi prima di agire. Quanto più organizzato e strutturato è il contesto in cui lavora il bambino, tanto più prevedibile diventa l’ambiente e quindi più regolato sarà il comportamento del bambino. Organizzare l’ambiente, ossia la classe. Instaurare delle routine. Stabilire delle regole.

26 L’AMBIENTE La disposizione del banco:
Il b. deve essere sempre facilmente raggiungibile e “sott’occhio”, per favorire spesso lo scambio di sguardo come mezzo per riorientrare il bambino. Il b. deve avere dei compagni vicino, ma tranquilli. Il b. deve essere in una posizione tale che se vuole alzarsi non disturba troppi compagni. Il b. deve essere seduto lontano da potenziali distrattori (ad es. finestra, porta etc.). Il bambino non dovrebbe avere troppi compagni davanti a lui, poiché potrebbero essere fonte di distrazione e un potenziale “pubblico” per lui.

27 LE ROUTINE Tanto più le attività da svolgere sono stabilite, tanto più sono prevedibili per il bambino e quindi più facilmente “sopportabili”. Se, quando si inizia un’attività, è già possibile prevederne la durata, è più facile per il bambino prevedere la fine. Probabilmente esistono già delle routine all’interno della classe, renderle esplicite può essere di grande aiuto. Prevedere attività concordate a priori anche durante la ricreazione (il lunedì si gioca a mosca cieca, il martedì a …)

28 LE REGOLE Le regole devono essere condivise;
devono essere proposizioni positive e non divieti; devono essere espresse con frasi brevi e chiare; devono riguardare comportamenti ben precisi e ben determinati; devono essere poche (max 5); sarebbe meglio se fossero supportate da materiale simbolico; - devono essere sempre ben visibili a tutti (es. cartellone)

29 2) GESTIONE DELLA LEZIONE, EFFICACE PER TUTTI I BAMBINI
Seguire l’ordine degli argomenti dato all’inizio della mattina Usare tempi di lavoro corretti, non troppo lunghi Presentare l’argomento in modo stimolante, con figure, audiovisivi, stimoli colorati, ponendo ai bambini degli interrogativi Ricordare che le domande rendono i bambini attivi, quindi più motivati, e che se fatte utilizzando i loro nomi catturano di certo la loro attenzione Strutturare il più possibile i compiti, rendendo esplicite le procedure utili per il loro svolgimento. Usare un tono di voce variato, vivace. Alternare compiti attivi, che richiedono al bambino di agire, e compiti passivi quali ad esempio l’ascolto di una spiegazione. Favorire la partecipazione attiva, ma secondo le regole di comportamento condivise (es. alzare la mano, rispettare il proprio turno, non interrompere un compagno che parla,..).

30 E PER IL BAMBINO ADHD??? Accorciare i tempi di lavoro, spezzettando con brevi pause un lavoro lungo. Visualizzare la scaletta della routine giornaliera ricorrendo spesso al canale visivo, a stimoli colorati, a “segnali” concordati con il bambino, sia verbali che gestuali o visivi. Insegnare a prevedere i tempi di lavoro e il grado di difficoltà del compito. Far ripetere al bambino le informazioni rilevanti contenute in un testo, in una spiegazione, soprattutto quando è attento (scopo non punitivo). Attribuirgli compiti di responsabilità, permettendo così il movimento finalizzato a scopi positivi.

31 Stabilire e prevedere i tempi di lavoro
I bambini DDAI sono particolarmente poco abili nel fare stime realistiche di grandezza, tempi, quantità, difficoltà Aiutarli a lavorare con tempi stabiliti significa aiutarli a valutare meglio e quindi ad essere più efficaci nel pianificare e organizzare il lavoro. All’inizio è preferibile che sia l’insegnante a fornire indicazioni sul tempo di svolgimento dei compiti assegnati; in seguito, quando i bambini si saranno abituati a includere la variabile tempo nella pianificazione del proprio agire, chiedere loro, sotto forma di gioco . “Quanto tempo serve per…?”

32 LA GESTIONE DEL MATERIALE
Può essere utile appendere in aula un cartellone dei materiale, avendo cura di assegnare ai quaderni delle varie materie una copertina di colore diverso, e d uno delle materie giornaliere. All’inizio dell’anno scolastico si può preparare uno schema del materiale necessario per ogni materia, in forma di cartellone o tabella da apporre sul diario di ogni bambino. Per i bambini che dimenticano i materiali è possibile impostare una strategia specifica che comprenda l’uso di materiale visivo, l’introduzione di routine finalizzate, l’applicazione di un sistema a punti.

33 Organizzazione del lavoro scolastico
Punti di forza e debolezza del bambino: i punti di forza sono la base su cui lavorare per cercare di bilanciare o addirittura di recuperare le difficoltà e i comportamenti non corretti (debolezze) Attenzione, modulazione dell’impulso e procedure di controllo: la scarsa accuratezza nell’esecuzione di un compito è dovuta a fattori quali: a) difficoltà a mantenere l’attenzione per un tempo prolungato b) difficoltà a porre adeguata attenzione alle consegne date oralmente o per iscritto c) tendenza ad affrontare il compito in modo impulsivo, senza pianificare d) procedure di controllo poco efficaci durante e a conclusione del compito

34 a) Difficoltà a mantenere l’attenzione nel tempo
Con un breve periodo di osservazione è possibile farsi un’idea abbastanza precisa su quale sia il tempo di “tenuta attentiva” È possibile poi valutare il tempo necessario per lo svolgimento del compito e confrontarlo con la stima attentiva Ogni qual volta sia possibile, è opportuno spezzettare i compiti lunghi con brevi pause o variando l’attività al suo interno, proponendo cioè procedure diverse Con l’esercizio sarà possibile allenare il bambino a mantenersi concentrato per periodi sempre più ampi

35 b) Difficoltà a porre la necessaria attenzione alle consegne
È utile, prima che si cominci a a lavorare, far rileggere la consegna, chiedendo anche di ripetere con parole proprie cosa bisogna fare Sottolineatura con pennarello rosso delle parti salienti delle istruzioni, con l’aiuto dell’insegnante Costruzione di un piano d’azione per punti, da riportare alla lavagna

36 c) Impulsività e scarsa pianificazione
Tra la lettura o la scrittura delle consegne e l’inizio dello svolgimento del compito è possibile chiedere ai bambini di posare le penne per un tempo prestabilito Stabilire una routine per cui “è valido” cominciare il lavoro solo quando è l’insegnante a dare il via Usare procedure fisse di pianificazione del compito (es: strategia a cinque fasi)

37 d) Procedure di controllo poco efficaci
È possibile favorire tali meccanismi, proponendo ai bambini alcune attività: - uso di un timer che suoni ad intevalli stabiliti, permettendo di verificare il livello di attenzione - facendo un segno sul quaderno quando ci si accorge di aver perso il filo - caccia all’errore - facendo un segno sul quaderno quando si accorge di essere distratto nel momento in cui l’insegnante utilizza un segnale concordato

38 … E DURANTE L’INTERVALLO???
Può dare spazio a un repertorio comportamentale talmente vasto da poter indurre alcuni bambini a selezionare attività non adeguate. Permettere alcune attività anche movimentate. Stabilire con gli alunni una routine che preveda attività diverse che è possibile fare “Banca dei giochi” Prevedere alcuni minuti di “decompressione”

39 L’approccio al compito e la struttura della lezione
Le consegne scritte sul diario: dare i compiti in momento stabilito, consegne chiare, verificare che il bambino stia scrivendo, chiedere a qualche alunno di ripetere le consegne, un punto per ogni consegna scritta correttamente La lezione: seguire l’ordine degli argomenti dati all’inizio della mattina, usare tempi di lavoro corretti (non troppo lunghi), presentare l’argomento in modo stimolante, porre domande, strutturare il più possibile i compiti, rendendo esplicite le procedure, alternare compiti attivi a quelli puramente di ascolto, favorire la partecipazione attiva Facciamo una gara? La didattica: utilizzo del computer; apprendimento cooperativo Corrette informazioni di ritorno per un migliore controllo: il bambino trae vantaggio dalla possibilità di poter usufruire di informazioni frequenti sulla correttezza del proprio agire

40 3- GESTIONE DEL COMPORTAMENTO
1- L’osservazione e l’analisi funzionale del comportamento 2- L’uso strategico di gratificazioni e punizioni 3- La token economy

41 1- L’osservazione e l’analisi funzionale del comportamento
Un comportamento non può essere compreso se considerato fine a se stesso, ma deve essere messo in relazione al contesto. La risposta dell’ambiente può divenire una risorsa fondamentale nella definizione dell’intevento. FASE 1)Osservazione non strutturata per la creazione di un inventario dei comportamenti negativi. ESEMPIO: Paolo è un bambino di 9 anni che ha gravi difficoltà attentive e di comportameno. La situazione in classe è disastrosa, si decide così di intervenire. Viene proposto alle insegnanti di scrivere giorno per giorno tutti i comportamenti negativi che rilevano, tutto ciò che ritengono inadeguato da parte del bambino, costituendo un”Inventario dei comportamenti negativi”

42 allontanarsi dal posto Si oppone/rifiuta richieste verbali e regole
FASE 2: SELEZIONE E IDENTIFICAZIONE DEI COMPORTAMENTI PROBLEMA OGGETTO DELL’OSSERVAZIONE A questo punto si sottolineano tutti i comportamenti che rientrano in una stessa categoria: allontanarsi dal posto Si oppone/rifiuta richieste verbali e regole Non porta a termine il lavoro Aggredisce i compagni

43 FASE 3: OSSERVAZIONE STRUTTURATA PER L’ANALISI DEI COMPORTAMENTI PROBLEMA
ANTECEDENTE PROBLEMA RISPOSTA AMBIENTALE CONSEGUENZE L’insegnante controlla il q. di un bambino Lascia cadere la penna e si alza L’insegnante gli dice “Siamo alle solite” Il bambino inizia a camminare L’insegnante descrive un compito Si rifiuta di fare un esercizio di lettura L’insegnante lo ignora Il bambino si alza e comincia a giocare Intervallo breve tra un’attività e l’altra Monta su un compagno e lo percuote (tono scherzoso) L’insegnante chiede di smetterla Il bambino smette subito

44 FASE 3: OSSERVAZIONE STRUTTURATA PER L’ANALISI DEI COMPORTAMENTI PROBLEMA
In questa fase è fondamentale considerare anche la FREQUENZA e la DISTRIBUZIONE DI EMISSIONE nell’arco della giornata di un comportamento problema. Lun Mart Merc Giov Vener Sab 1 h xx x 2 h 3 h 4 h xxx

45 FASE 4-5: RIFLESSIONE SUI DATI E INTERVENTO
Serve ad ottenere indicazioni su: probabili fattori scatenanti (es. lunga spiegazione frontale; non comprensione di consegne) Probabili fattori di rinforzo (es. allontanarlo o ignorarlo come fonte di piacere o sollievo= rinforzo negativo) QUINDI?!? “Giocare d’anticipo” evidenziando situazioni a maggior rischio di emissione di comportamento problema (voce alta, lezione frontale, troppi esercizi) Ridurre/eliminare risposte ambientali rinforzanti

46 … E Paolo… Netta prevalenza di comportamenti disturbanti durante italiano e storia, nella prima ora di lezione e alla fine. Suggerimenti operativi: collocare il bambino in modo che sia spesso controllato, interagendo anche solo con uno sguardo Limitare i momenti destrutturanti Assicurarsi che le consegne siano comprese (“Cosa devi fare Paolo?”) Riprendere immediatamente il bambino se si alza dal banco, prima che cominci a vagare, e in modo sistematico, impegnandolo anche in qualcosa di costruttivo.

47 2- L’Uso strategico di gratificazioni e……….
Per gratificare correttamente l’alunno è necessario: individuare azioni positive da gratificare, più che azioni negative da punire. Definire operativamente l’azione oggetto di gratificazione sistematica. Non usare forme di falsa gratificazione. Gratificare in modo coerente sempre la stessa azione e ogni volta che si manifesta. Gratificare il bambino immediatamente. Utilizzare eventi/oggetti/comportamenti che siano effettivamente delle gratificazioni per il bambino. Non gratificare involontariamente comportamenti inadeguati.

48 … Punizioni Ignorare i comportamenti inadeguati non gravi può essere utile quando il bambino: protesta per ogni divieto in modo sproporzionato È dispettoso con i coetanei Piagnucola o si lamenta Continua in piccole azioni di disturbo (es: picchiettare la penna sul banco) Cerca di attirare l’attenzione dell’adulto (es: dice le parolacce). Per ottenere che questi comportamenti scompaiano è fondamentale che gli insegnanti scelgano di ignorarli e li ignorino sempre, in modo coerente, ogni qualvolta si presentano

49 Punire i comportamenti inadeguati
Davanti a comportamenti gravemente negativi è possibile utilizzare sistemi di punizione più severi SCOPO Far decrescere la probabilità che il bambino attivi nuovamente il comportamento cui essa è seguita. La punizione dovrebbe essere in stretto legame con l’azione educativa (es: rompi qc aggiusti)

50 La punizione, se necessaria, deve essere:
priva di aggressività Psicologicamente neutra e non tale da essere un attacco alla persona Immediata Proporzionale alla gravità dell’azione compiuta dal bambino e non al grado di fastidio procurato da essa all’adulto Facilmente applicabile e inevitabile per il bambino

51 3- La Token Economy Un sistema di GRATIFICAZIONI A PUNTI A COSA SERVE?
Rinforzare tutti i piccoli e grandi successi Spostare l’attenzione sui successi evitando di rinforzare gli insuccessi COME SI PROCEDE? Attraverso i gettoni (simboli) si premia il bambino ogni volta che raggiunge l’obiettivo concordato A scadenze predeterminate vengono scambiati i “token” con premi stabiliti.

52 Scelta di un obiettivo comportamentale, per ciascuno diverso, di miglioramento specifico, osservabile e misurabile. Il contratto di classe riporta l impegno preso da ambo le parti; ogni bambino con la propria firma, in presenza di un testimone, si impegna a conseguire l’ obiettivo. L’obiettivo finale è comune a tutti!!!

53 … in ITALIA oggi

54 Nella circolare sono presentati:
Descrizione degli alunni con ADHD. Il protocollo operativo, indicato nel suddetto documento,utile a migliorare l’apprendimento ed il Comportamento degli alunni con ADHD in classe Criteri e modalità applicative della valutazione del comportamento in merito alla norma sancita dal Decreto Ministeriale 16 gennaio 2009 n° 5.

55 Grazie per l’attenzione!!!