Modelli operativi per la didattica

Presentazione sul tema: "Modelli operativi per la didattica"— Transcript della presentazione:

1 Modelli operativi per la didattica
Pierangela Diadori

2 IL DIALOGO SOCRATICO DIALOGO (conversazione maieutica: da maia = nutrice, levatrice) con il Maestro che cerca di far maturare l’autonomia cognitiva e critica dell’allievo: didattica individuale o per piccoli gruppi (anche on-line)

3 LA LEZIONE LEZIONE ex cathedra: lettura di testi sacri o la lectio magistralis in ambito accademico (il docente onniscente legge, interpreta e trasmette a un pubblico indifferenziato) didattica per gruppi numerosi e omogenei, videoconferenze o registrazioni di interventi per la didattica on-line

4 L’UNITA’ DIDATTICA (Freddi, Balboni, Danesi)
UNITA’ DIDATTICA (XX sec.) ispirata alla “psicologia della Gestalt” (= “forma”) che descrive la percezione in termini di globalità-analisi-sintesi prospettiva del docente, sequenza di fasi che guidano i processi mentali degli apprendenti, rigidità di applicazione

5 MOMENTI DELL’UNITÀ DIDATTICA
MOTIVAZIONE GLOBALITÀ ANALISI SINTESI RIFLESSIONE CONTROLLO

6 Motivazione e approccio globale
Tecniche didattiche Attività di pre-contatto con il testo Attività di contatto con il testo Sussidi Videotape, film, diapositive, illustrazioni del libro Manifesti, cartoline, giornali, realia, vari, ecc. Laboratorio, registratore audio, videoregistratore, lavagna luminosa ecc. Esplorazione del contesto comunicativo Illustrazione delle dinamiche situazionali Significato culturale e sociale dello scenario Funzione , scopo del testo Presupposizioni, implicazioni, modelli culturali GLOBALITÀ Accostamento e assunzione del testo

7 Nucleo dell’unità didattica
ANALISI Tecniche didattiche attività di individuazione creazione di testi per destinatari specifici lavoro sui generi comunicativi transcodificazione pattern drill pattern game drammatizzazione role-taking role-making roleplay dialogo aperto   Sussidi Laboratorio, registratore audio, lavagna luminosa, computer, schede ecc. Osservazione guidata degli aspetti che caratterizzano il testo di input a vari livelli: funzionale, sintattico, lessicale, morfologico, fonetico, culturale ecc. SINTESI Fissazione delle forme e delle strutture Reimpiego di forme e strutture

8 Riflessione e sistematizzazione
Tecniche didattiche Tecniche di natura insiemistica (inclusione, seriazione, esclusione, sequenziazione ) Tecniche basate sull’esplicitazione Tecniche di manipolazione Completamento Identificazione di errori   Sussidi Lavagna luminosa, computer, schede ecc. Inventario dei meccanismi espressivi-comunicativi, stilistici e retorici incontrati nel testo Sistematizzazione delle strutture morfosintattiche per “sistemi successivi”, a spirale così da dilatare gradualmente l’area della conoscenza grammaticale

9 Verifica CONTROLLO Sussidi Laboratorio Computer Scheda Magnetofono
Controllo dell’avvenuto raggiungimento degli obiettivi didattici

10 prospettiva dell’apprendente, flessibilità
UNITA’ DIDATTICA COME RETE DI PIU’ UNITA’ DI APPRENDIMENTO (Balboni, 2002: 103) UNITA’ DI APPRENDIMENTO/ACQUISIZIONE (unità matetica: manthano = apprendo) può durare da pochi minuti a un’ora UNITA’ DIDATTICA: 4-8 ore prospettiva dell’apprendente, flessibilità di applicazione, più adatta al lavoro di gruppo, all’autoapprendimento, all’apprendimento per progetti e on-line

11 UNITA’ DI APPRENDIMENTO/ACQUISIZIONE (Balboni, 2002: 103)

12 UNITA’ DIDATTICA CENTRATA SUL TESTO (Vedovelli, 2002: 133-141)
Sequenza organicamente coesa di operazioni e funzioni, strutturata in flussi di interazioni sociali e comunicative fra studenti e docente prospettiva testuale e interattiva, riflette la centralità del testo nel QCER, dà risalto all’input e all’interazione didattica, di cui gestisce l’imprevedibilità e l’indeterminatezza

13 UNITA’ DIDATTICA CENTRATA SUL TESTO (Vedovelli, 2002: 137)
OUTPUT COMUNICATIVO Contestualizzazione culturale e comunicativa UNITA’ DIDATTICA CENTRATA SUL TESTO (Vedovelli, 2002: 137) Strumento di interazione e comunicazione Modello di lingua rappresentativo di usi comunicativi e tipi di testo Fonte di problemi e attivatore di apprendimento INPUT TESTUALE come: Attività esercitativa di rinforzo Guida alla comprensione Attività di comunicazione da e sul testo Attività metalinguistica

14 Analisi Sintesi  Riflessione
UNITÀ DIDATTICA Motivazione Globalità Analisi Sintesi Riflessione Controllo UNITÀ DIDATTICA COME RETE DI UNITA’ DI APPRENDIMENTO Globalità Analisi Sintesi  Riflessione Conclusione (Balboni, 2002) UNITÀ DIDATTICA CENTRATA SUL TESTO Contestualizzazione Lavoro sull’input testuale verifica della comprensione / attività di comunicazione / riflessione sulle attività di comunicazione / attività di rinforzo Output comunicativo (Vedovelli, 2002)

15 Elementi comuni UNITÀ DI CONTENUTO
Componenti della competenza linguistica Competenza matetica Abilità linguistiche UNITÀ DI CONTENUTO Modelli culturali Elementi pragmatici Componenti della competenza generale

16 Momenti centrali Globalità Analisi Sintesi
Fruttamento della ridondanza testuale e cotestuale e formulazioni di ipotesi Globalità Analisi guidata delle forme linguistiche Analisi Integrazione delle informazioni Sintesi

17 UNITA’ DI LAVORO “Unit of work” in informatica = sequenza recuperabile di operazioni all'interno di un processo applicativo dall’UNITA’ DIDATTICA come rete di unità di apprendimento centrata sul testo e sull’interazione all’UNITA’ DI LAVORO come micropercorso di apprendimento guidato

18 UNITA’ DI LAVORO micropercorso apprendimento guidato
rende operativi i principi teorici sull’insegnamento/apprendimento della L2 in termini di progettazione e realizzazione delle attività con formati didattici diversi intorno a uno o più testi con tecniche diverse secondo il metodo e l’approccio, finalizzate allo sviluppo di diverse abilità

19 UNITA’ DI LAVORO micropercorso di apprendimento guidato
rappresenta UNA TAPPA del CURRICOLO (inteso come “macropercorso di apprendimento guidato”) può realizzarsi in - UN INCONTRO/LEZIONE (1-4 ore) - UNA UNITA’ DIDATTICA (4-8 ore in 2-3 incontri/lezione) - UN MODULO composto da più UD

20 IL MODULO Sezione autosufficiente di un insieme di contenuti (raccordabile con altri moduli, ma valutabile autonomamente) Un modulo può essere composto da più unità didattiche: p.es. “Il tempo libero” (modulo); “In discoteca” (unità di lavoro). La successione fra moduli può essere obbligata o opzionale per consentire di organizzare percorsi reticolari alternativi alla sequenzialità dei macropercorsi realizzati in una sequenza di unità di lavoro

21 UdL intesa come: Iperonimo (I/L, UD, UdA, Udt, M)
Percorso unitario e in sé concluso Lavoro condiviso (docente/studenti) Realizzazione progettuale Valorizzazione dell’apprendimento guidato

22 Fasi dell’UdL: INTRODUZIONE: attività basate su contesto, motivazioni, obiettivi e preconoscenze SVOLGIMENTO: attività basate sull’input e sulla sua rielaborazione (globalità, analisi, sintesi, riflessione) CONCLUSIONE: attività basate sull’output comunicativo (controllo informale o formale degli esiti di apprendimento)

23 UNITA’ DI LAVORO micropercorso di apprendimento guidato
Organizzazione delle attività e dell’interazione Controllo delle attività per il raggiungimento degli obiettivi Centralità del testo Consapevolezza della responsabilità di apprendimento dei destinatari Ruolo-chiave dell’insegnamento in termini di progettazione, input, feed-back e gestione dei processi psicocognitivi

24 UNITA’ DI LAVORO fa la differenza fra apprendimento spontaneo e guidato nell’accelerare i processi di apprendimento della L2 (Bettoni, 2001): centralità del testo ma anche gestione del tempo, dello spazio, dell’input e dell’output, dell’interazione, delle strategie di apprendimento, dei bisogni e dei processi psicocognitivi

25 UNITA’ DI LAVORO fa la differenza fra l’incontro con il testo senza e con gli strumenti linguistici e cognitivi per analizzarlo: centralità del testo ma anche modelli di analisi metalinguistica e metaculturale, tecniche euristiche, sviluppo della consapevolezza e dell’autonomia

26 UNITA’ DI LAVORO un percorso induttivo guidato dal docente (dal funzionale al formale, dall’uso della lingua alla riflessione metalinguistica, dalla scoperta di regolarità e eccezioni alla loro sistematizzazione): il testo ma anche la classe, il docente, i compagni come risorse per l’osservazione e l’auto-osservazione

27 LE RESPONSABILITA’ DEL DOCENTE NELLA PROGETTAZIONE
Approccio glottodidattico Rilevamento dei bisogni, definizione e raggiungimento degli obiettivi Testi, tecniche, compiti, modalità di verifica Progettazione delle unità di lavoro come tappa del macropercorso di apprendimento Formati didattici e gestione della classe Interazione e ruoli reciproci

28 REALIZZAZIONE DELL’UNITA’ DI LAVORO e del singolo INCONTRO/LEZIONE
Scena culturale Luogo fisico Partecipanti Scopi Mosse comunicative Atteggiamento psicologico Strumenti Norme di interazione Generi comunicativi

29 IL PIANO DELLA LEZIONE (EPOSTL)
Delinea in modo sistematico come realizzare la lezione indicando: - gli obiettivi di apprendimento (nuovi o basati su un precedente apprendimento) I risultati di apprendimento proposti o previsti attrezzature, risorse, materiali necessari una sequenza logica di attività con indicazione di possibili tempi di esecuzione attività diverse secondo i diversi stili di apprendimento Le abilità linguistiche da sviluppare Occasioni di verifica e valutazione Obiettivi futuri

30 So rendere operativo il piano della lezione? (EPOSTL)
So dare inizio alla lezione in maniera adeguata. So essere flessibile quando metto in pratica un piano di lezione e so rispondere agli interessi degli apprendenti nel corso della lezione. So passare con garbo da un’attività all’altra e da un compito individuale a uno a gruppi o per l’intera classe. So rivedere i tempi della lezione se sopravviene un imprevisto. So organizzare i tempi delle attività in classe secondo i tempi di attenzione degli studenti So concludere la lezione in modo focalizzato.

31 BIBLIOGRAFIA BALBONI P., Le sfide di Babele, UTET, Torino 2002, pp BETTONI C., Imparare un’altra lingua, Laterza, Roma-Bari 2001, pp COONAN M., La lingua straniera veicolare, UTET, Torino 2002, pp CILIBERTI A., Manuale di glottodidattica, La Nuova Italia, Firenze 1994, pp DIADORI P., PALERMO M., TRONCARELLI D., Manuale di italiano seconda lingua, Guerra, Perugia (in stampa), cap. 10 VEDOVELLI M., Guida all’italiano per stranieri, Carocci, Roma 2002, pp

32 Pierangela Diadori Università per Stranieri Siena