LA MOTIVAZIONE AD APPRENDERE

Presentazione sul tema: "LA MOTIVAZIONE AD APPRENDERE"— Transcript della presentazione:

1 LA MOTIVAZIONE AD APPRENDERE

2 Indice degli Argomenti
Cosa si intende per motivazione ad apprendere? Esistono diversi tipi di motivazioni? Cosa sono gli stili attributivi? Cosa si intende per Obiettivi di Apprendimento? Cosa sono le Teorie Implicite? Il tema della motivazione all’apprendimento è molto attuale e dibattuto. Molti ragazzi sembrano aver perso l’interesse per la scuola. Spesso possiedono abilità assolutamente nella norma e sanno capire e studiare efficacemente. Nonostante ciò, non si applicano, non si impegnano e paiono disinteressati. Alla base di questi atteggiamenti di rifiuto o poco interesse per le attività proposte ci possono essere diverse ragioni, cioè diversi tipi di motivazione

3 DEFINIZIONE DI MOTIVAZIONE
La Motivazione All’apprendimento è un Processo che dall’interno: ATTIVA, DIRIGE e SOSTIENE l’allievo nell’acquisizione consapevole di CONOSCENZE, ABILITA’ ed ATTEGGIAMENTI (Stipek, 1996). Permette di capire perché la persona svolge un compito in un determinato modo, quanto insiste e perché mantiene l’interesse. Configurazione organizzata di esperienze soggettive che consente di spiegare l’inizio, la direzione, l’intensità e la persistenza di un comportamento diretto ad uno scopo (De Beni e Moe’ 2000)

4 OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
ESTRINSECA INTRINSECA INDIVIDUALE SITUAZIONALE AUTODETERMINAZIONE ATTRIBUZIONE PERCEZIONE DI COMPETENZA AUTOEFFICACIA ALLA PRESTAZIONE AL SÈ ALLA PADRONANZA AL COMPITO ALL’APPRENDIMENTO ALL’EVITAMENTO OBIETTIVI SOCIALI INTERESSE SCHEMA DI SÉ OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO MOTIVAZIONE

5 Motivazione come attrazione
TEORIA DEL RINFORZO specificità, credibilità, contingenza Funzioni: informare, controllare Tipologie: voti, lodi, premi, ecc. Relazioni con altri possibili tipi di motivazione Motivazione come spinta 2. TEORIA DEI BISOGNI Curiosità epistemica Autodeterminazione Motivazione di effectance Motivazione alla riuscita Esperienza di flusso Aspettative Obiettivi di apprendimento e sociali Teorie implicite dell’intelligenza Percezione di autoefficacia Percezione di sé Interesse Attribuzioni causali Motivazione come attrazione

6 CLASSIFICAZIONE DELLE MOTIVAZIONI
MOTIVAZIONE ESTRINSECA: Compito è affrontato per ottenere riconoscimenti esterni (es. lodi o rimproveri) MOTIVAZIONE INTRINSECA: Compito affrontato per sè stessi non per finalità esterne (es. interesse, curiosità, competenza)

7 QUALCHE CENNO SUL RINFORZO
Un buon rinforzo deve essere contingente (temporalmente vicino al comportamento da rinforzare) e specifico (riferito ad un comportamento specifico) Se un rinforzo è dato in modo continuato il comportamento tende a mantenersi L’effetto del rinforzo tende a generalizzarsi a comportamenti simili Se un comportamento non viene più rinforzato si estingue

8 ATTENZIONE!! E’ pericoloso utilizzare i principi della teoria del rinforzo: Lo studente si abitua a lavorare per ottenere qualcosa e non per imparare cose nuove L’introduzione di un premio provoca un calo immediato della motivazione non appena questo viene a mancare e tende ad annullare una eventuale precedente motivazione intrinseca

9 LA LODE Lodi Controllanti: servono per controllare il comportamento dello studente e spingerlo a certi standard Lodi informative: specifiche, credibili, contingenti, contengono informazioni su come migliorare (es. questa volta ti sei proprio impegnato, hai applicato la procedura corretta per il tipo di compito ….)

10 MOTIVAZIONE INTRINSECA
Curiosità Epistemica: bisogno immediato di conoscenza sia di tipo percettivo (conoscenza sugli oggetti esterni) che di tipo conoscitivo (colmare vuoti di conoscenza) (Berlyne 1971) Non garantisce costanza e persistenza di fronte ad ostacoli Motivazione di Effectance (competenza) : bisogno di padroneggiare e controllare le situazioni e di sentirsi competenti ed efficaci (è molto forte!!)

11 TEORIA DI SUSAN HARTER la motivazione alla competenza si sviluppa per effetto dei successi e degli insuccessi che il bambino incontra nei tentativi di padronanza e della presenza o assenza di sostegno da parte degli adulti la iniziale motivazione alla competenza può a) essere sviluppata e cresce il bisogno di cimentarsi in... b) essere sostituita da un bisogno di approvazione competenza cognitiva, sociale, fisica

12 Percezione di competenza
La percezione di competenza si distingue dal il bisogno innato è legata al sostegno ambientale si sviluppa nel tempo incide sulla qualità dei tentativi di padronanza costrutto simile all’autoefficacia

13 Percezione di controllo
Sensazione di sentirsi personalmente agenti della situazione legata all’impegno profuso in una attività all’approvazione ricevuta ai risultati raggiunti simile al concetto di autodeterminazione

14 Sfida ottimale Il compito da affrontare deve essere una sfida possibile per mostrare la propria competenza non può essere troppo facile né troppo difficile rispetto alle competenze possedute nel primo caso = noia nel secondo = ansia, paura, evitameneto

15 Motivazione interiorizzata
Una motivazione estrinseca viene assunta come propria 1. Si parte da una motivazione estrinseca 2. Facendo il compito ci si automotiva 3. Il compito diviene una sfida ottimale la persistenza su un compito deve contare sulla motivazione interiorizzata

16 COSA SI PUO’ FARE PER STIMOLARE E MANTENERE LA MOTIVAZIONE?
Situazioni interessanti che stimolino la curiosità e il confronto tra ciò che si sa e non si sa. Compiti di apprendimento che siano sfide cognitive ottimali o permettano di sperimentare la propria competenza e il piacere di riuscire. Attenzione agli atteggiamenti, alle aspettative e alle attribuzioni Feed-back sulla qualità e quantità dei risultati raggiunti, percezione della propria competenza, spazi di auto-determinazione Sfida ottimale: difficoltà del compito è tale per cui il sogg. Lo vive come una possibilità di mostrarsi competente Auto determinazione: libera scelta di condurre un’azione. Se il sogg. Vive una situa di libera scelta, questo accresce e mantiene la motivazione al compito.

17 COSA SI INTENDE PER ESPERIENZA DI FLUSSO ?
Profondo coinvolgimento in una situazione + Intensa concentrazione La possibilità di vivere una Esperienza di Flusso dipende dalla percezione del proprio livello di abilità e la percezione del grado di difficoltà del compito

18 EMOZIONI IN FUNZIONE DI PERCEZIONE DI ABILITA’ E DIFFICOLTA’ DEL COMPITO
Percezione abilità Percezione Difficoltà Compito Bassa Alta Facile APATIA NOIA Difficile ANSIA ESP.FLUSSO

19 LE ATTRIBUZIONI Processi attraverso i quali gli individui interpretano le cause degli eventi Permettono di predire il comportamento al successo Non sono statiche ma possono essere modificate grazie all’esperienza ed all’insegnamento

20 ATTRIBUZIONI DEGLI INSEGNANTI

21 ATTRIBUZIONI DEGLI INSEGNANTI

22 ATTRIBUZIONI DEGLI STUDENTI

23 ATTRIBUZIONI DEGLI STUDENTI

24 QUANTI TIPI DI ATTRIBUZIONI ESISTONO? (Weiner)
Interno: impegno, abilità, esperienza LOCUS OF CONTROL Esterno: aiuto, fortuna, situazioni Cause stabili: abilità, caratt. compito STABILITA’ Cause instabili: impegno, fortuna, aiuto CAUSE INTERNE: attribuzione del successo a caratteristiche personali come abilità ed impegno CAUSE ESTERNE: attribuzione del successo a caratteristiche legate alla situazione come la fortuna e l’aiuto Cause controllabili: impegno CONTROLLABILITA’ Cause incontrollabili: fortuna

25 CARATTERISTICHE DI STILI ATTRIBUTIVI
Stile Attribuzione Successo Attribuzione Insuccesso Caratteristiche Impegno Strategico IMPEGNO MANCANZA IMPEGNO Se insuccesso  cerca soluzioni strategiche, mantiene aspettative positive Molto funzionale ad apprendimento Negatore ABILITA’ CAUSE ESTERNE Non riconosce responsabilità x insuccesso Poca riflessione su errori Convinzione che le cose riescano senza impegno Abile MANCANZA DI ABILITA’ Prestazioni dipendono da capacità Se insuccesso  non si è portati Poca persistenza; tanto impegno = scarsa abilità

26 CARATTERISTICHE DI STILI ATTRIBUTIVI
Stile Attribuzione Successo Attribuzione Insuccesso Caratteristiche Depresso CAUSE ESTERNE MANCANZA DI ABILITA’ Se molti insuccessi  impotenza appresa: perdita di percezione di controllo, rassegnazione, passività, vergogna Assenza di impegno porta a risultati mediocri che confermano la convinzione Ansia da prestazione e possibili forme depressive Disfunzionale ad apprendimento Pedina Fatalismo, scarso impegno, passività Rabbia (se attribuzione a mancanza di aiuto) o rassegnazione (se attribuzione alla sfortuna)

27 EMOZIONI CONSEGUENTI AD ATTRIBUZIONI
Attribuzione Successo Insuccesso ABILITA’/NON ABILITA’ SUPERBIA VERGOGNA IMPEGNO/NON IMPEGNO SODDISFAZIONE SENSO DI COLPA AIUTO/NON AIUTO GRATITUDINE RABBIA FORTUNA/SFORTUNA SORPRESA

28 L’IMPEGNO L’impegno è la causa più funzionale all’apprendimento strategico in quanto: Consente l’assunzione di responsabilità delle proprie azioni Permettere di intraprendere strade alternative in caso di fallimento Porta ad un maggior senso di autoefficacia Conduce a migliori risultati in seguito all’insegnamento di strategie

29 IL RUOLO DELL’INSEGNANTE
Quando un insegnante cerca delle spiegazioni per gli insuccessi del proprio alunno può attribuire troppo peso a fattori personali (“non è portato”) o a fattori di impegno (“non studia”). Attenzione a dare un messaggio corretto allo studente! Potrebbe demotivarsi o perdere fiducia in se stesso.

30 IL RUOLO DELL’INSEGNANTE
Se insegnante si “arrabbia” di fronte ad insuccesso, lo studente pensa che se si fosse impegnato ce l’avrebbe fatta, attribuisce l’insuccesso all’impegno Se insegnante dimostra compassione o pietà, lo studente pensa di non avere le capacità e attribuisce l’insuccesso a mancanza di abilità

31 OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Mete che gli studenti si prefiggono di realizzare Quantità: es. numero di pagine, scadenze Qualità: es. valore (importanza data alle varie materie) credenze (come è inteso apprendimento)

32 OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
OBIETTIVI DI PRESTAZIONE: scopo principale dimostrare le proprie conoscenze per ottenere il consenso sociale OBIETTIVO DI PADRONANZA: acquisire nuove competenze, senza il bisogno di dimostrare niente a nessuno Motivazione estrinseca Motivazione intrinseca

33 PRESTAZIONE PADRONANZA Scarso impegno nei compiti Scelta di compiti semplici in cui si è sicuri di riuscire Paura del fallimento Fallimento come mancanza di abilità Clima scolastico competitivo Impegno ai massimi livelli Scelta di compiti difficili, compito come sfida Non paura del fallimento Fallimento come scarso impegno Clima scolastico cooperativo

34 SE POTESSI SCEGLIERE, PREFERIREI COMPITI…..
Mi piacerebbe lavorare con problemi: Che sono abbastanza facili in modo da non fare errori Grazie ai quali imparerò cose interessanti In cui sono abbastanza bravo in modo da dimostrare di essere intelligente Perché? Argomenta la risposta

35 TEORIE IMPLICITE Convinzioni personali circa la staticità o la modificabilità Teoria incrementale L’idea di poter sviluppare la propria intelligenza. E’ associata ad un superiore atteggiamento strategico e a maggiori aspettative di riuscita. Teoria dell’entità L’idea di non poter sviluppare la propria intelligenza. Questo porta ad affrontare solo situazioni verso le quali ci si sente portati e ad evitare le altre.

36 TEORIE IMPLICITE, OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO, MOTIVAZIONE
Teoria dell’Entità Obiettivi di Prestazione Motivazione Estrinseca Teoria Incrementale Obiettivi di Padronanza Motivazione Intrinseca

37 ESEMPI DI TEORIE IMPLICITE SULLA MATEMATICA
Perché è più difficile la matematica che l’inglese? “In matematica devi sapere anche le definizioni e non puoi dirle sbagliate invece in inglese ad es. la regola del genitivo sassone la puoi dire come vuoi tu…” “I maschi sono più portati per le materie scientifiche le femmine per quelle letterarie…” Le femmine hanno meno persistenza nei compiti di matematica, meno fiducia e meno autostima (Fennema, 1985).

38 Modello motivazionale
PER RIASSUMERE… Teoria dell'intelligenza Abilità percepita Modello motivazionale Caratteristiche Entità Alta Orientato alla prestazione Attribuzione all’abilità Motivazione estrinseca Ricerca di situazioni di apprendimento di media difficoltà per dimostrare le proprie competenze Bassa Impotenza appresa Evitamento di situazioni impegnative, poca persistenza Incrementale Alta o Bassa Orientato alla padronanza Attribuzione all’impegno Motivazione intrinseca Impegno finalizzato all'apprendimento e crescita De Beni & Moè, 2000

39 DIVENTARE PERSONE GENIALI

40 DIVENTARE PERSONE GENIALI
Dopo aver letto le due versioni del brano, sei più propenso a pensare che le abilità siano attribuibili a caratteristiche ereditarie o alle attenzioni ricevute? Secondo te l’intelligenza è la stessa fin dalla nascita o può migliorare? Se pensi che l’intelligenza possa cambiare quali ritieni essere le caratteristiche più modificabili (abilità linguistiche, matematiche….) Come è possibile migliorare la propria intelligenza?

41 IDEE SULLA PROPRIA INTELLIGENZA

42 E LE IDEE SULL’INTELLIGENZA DEGLI ALTRI..
I punteggi possibili sono compresi tra 3 e 18, più si è attribuito un punteggio basso più si tende a credere che l’intelligenza sia qualcosa di stabile ed immutabile. Esistono discrepanze tra le attribuzioni della propria e dell’altrui intelligenza? Se si, perché?

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44 I BUONI VOTI DIPENDONO DA..
Sono emerse delle differenze nelle percentuali attribuite alle specifiche materie? Se si, perché?

45 RIASSUMENDO: STUDENTI DI SUCCESSO VS. STUDENTI IN DIFFICOLTA’
Aspetto considerato Studente di successo Studente con difficoltà Organizzazione Studia in modo distribuito nel tempo, è flessibile nella scelta di diverse strategie a seconda della prova e del materiale Ha una scarsa organizzazione e pianificazione nella preparazione all’esame: studia solo pochi giorni prima della prova Strategie Usa un maggior numero di strategie e predilige quelle più profonde e impegnative (prendere appunti, schematizzare, usare parole-chiave e tabelle) Usa poche strategie guidate dal testo. Ha una modalità di studio passiva e abitudinaria (si limita a leggere, sottolineare o leggere e ripetere tutto allo stresso modo) Comprensione del testo Integra i contenuti con le conoscenze precedenti, usa una modalità di elaborazione profonda e sa distinguere i contenuti principali dai dettagli Ha una modalità di elaborazione superficiale e ha difficoltà nel distinguere i diversi livelli di contenuto del testo

46 RIASSUMENDO: STUDENTI DI SUCCESSO VS. STUDENTI IN DIFFICOLTA’
Aspetto considerato Studente di successo Studente con difficoltà Autoregolazione E’ consapevole del proprio modo di studiare, sa valutare la propria prestazione e riflette su come sia meglio affrontare lo studio Ha una modalità di studio rigida e non del tutto consapevole Motivazione E’ intrinsecamente motivato, si pone obiettivi di padronanza ed è sostenuto da una teoria dell’intelligenza come accrescimento E’ estrinsecamente motivato, ha obbiettivi di prestazione ed è sostenuto da una teoria dell’intelligenza come entità Vissuti emotivi Dichiara di provare un certo interesse, soddisfazione e piacere pensando alla propria condizione di studente Prova spesso rabbia, vergogna, preoccupazione e imbarazzo pensando alla sua condizione di studente

47 RIASSUMENDO: STUDENTI DI SUCCESSO VS. STUDENTI IN DIFFICOLTA’
Aspetto considerato Studente di successo Studente con difficoltà Stile attributivo Attribuisce all’impegno successi e insuccessi, si percepisce come efficace e ha buone aspettative di riuscita Ritiene che i suoi insuccessi derivino da mancanza di abilità, si sente poco efficace e ha scarse aspettative di riuscita Gestione dell’ansia Utilizza buone strategie di coping, ha una buona fiducia in sé Ha difficoltà nel fronteggiare l’ansia, ha poca fiducia nelle proprie potenzialità

48 PER APPROFONDIRE… Ravazzolo, De Beni, & Moè, (2005). Stili attributivi e Motivazionali. Erickson: Trento Pazzaglia, Moè, Friso, & Rizzato (2002). Empowerment Cognitivo. Erickson: Trento Cornoldi, De Beni, & Gruppo MT. (2001). Imparare a Studiare 2. Erickson: Trento De Beni & Pazzaglia . Lettura e Metacognizione. Erickson: Trento