IL VALORE FORMATIVO DELLA VALUTAZIONE (cfr DPR 80/2013)

Presentazione sul tema: "IL VALORE FORMATIVO DELLA VALUTAZIONE (cfr DPR 80/2013)"— Transcript della presentazione:

1 IL VALORE FORMATIVO DELLA VALUTAZIONE (cfr DPR 80/2013)
USR per l’Abruzzo: 19 marzo 2014 Damiano Previtali

2 Veniamo da … “ … la frequenza di scuole comuni non implica il raggiungimento di mete culturali minime comuni. Lo stesso criterio di valutazione dell’esito scolastico deve, perciò, fare riferimento al grado di maturazione dell’alunno, sia globalmente sia a livello degli apprendimenti realizzati …”. Relazione Falcucci 1975 Documento di indirizzo della legge 517/1977. “Norme sulla valutazione degli alunni e sull'abolizione degli esami di riparazione nonché altre norme di modifica dell'ordinamento scolastico”

3 Andiamo verso … “Occorre dare piena e adeguata funzionalità agli strumenti e alle modalità in uso (voti, scrutini, prove oggettive, verifiche, …) e alle nuove opportunità (rilevazioni Invalsi) per accompagnare in modo trasparente e coerente il percorso di ogni singolo alunno …fissare le tappe e i traguardi da superare …responsabilizzare ogni scuola rispetto ai risultati”. Atto di indirizzo: 8 settembre 2009

4 “In un tempo molto breve, abbiamo vissuto il passaggio da una società relativamente stabile a una società caratterizzata molteplici cambiamenti e discontinuità. […] Gli ambienti in cui la scuola è immersa sono più ricchi di stimoli culturali, ma anche più contraddittori. […]” [Incipit: Indicazioni per il curricolo]

5

6

7

8

9 Studio Università di Berkeley
Dal 1970 al 2000 (30 a.) abbiamo prodotto una quantità di informazioni equivalente a quelle prodotte da tutta l’umanità da quando è nata la scrittura. Dal 2001 al 2004 abbiamo prodotto una quantità di informazioni equivalente al periodo che va dal 1970 al 2000. Dal 2004 al 2006 (3 a.) abbiamo prodotto una quantità di informazioni equivalente a quelle prodotte da tutta l’umanità da quando è nata la scrittura. Dal 2006 ad oggi?

10 Dov’è la conoscenza che abbiamo perso nell’informazione?
Dov’è la vita che abbiamo perso vivendo? Dov’è la saggezza che abbiamo perso nella conoscenza? Dov’è la conoscenza che abbiamo perso nell’informazione? Thomas Stearn Eliot, The Rock

11 L’apprendimento è un’attività lenta
In educazione non si raggiungono risultati quando la velocità e la tecnica contano più del tempo necessario e della sostanza L’apprendimento è un’attività lenta Spesso in educazione meno significa di più Ogni persona ha bisogno del proprio tempo Ogni apprendimento ha il momento giusto Per valorizzare al meglio il tempo è necessario porsi finalità e priorità La stessa democrazia ha bisogno del tempo necessario per il confronto di opinioni, per il dibattito, per la formazione del consenso … la sua qualità è incompatibile con la fretta.

12 Ogni persona si trova nella ricorrente necessità di riorganizzare e reinventare i propri saperi, le proprie competenze e persino il proprio stesso lavoro. Le tecniche e le competenze diventano obsolete nel volgere di pochi anni. Per questo l’obiettivo della scuola non può essere soprattutto quello di inseguire lo sviluppo di singole tecniche e competenze; piuttosto, è quello di formare saldamente ogni persona sul piano cognitivo e culturale, affinché possa affrontare positivamente l’incertezza e la mutevolezza degli scenari sociali e professionali, presenti e futuri. Le trasmissioni standardizzate e normative delle conoscenze, che comunicano contenuti invarianti pensati per individui medi, non sono più adeguate. [Cultura scuola persona. Indicazioni per il curricolo]

13 ieri oggi La trasformazione: da quantità a qualità
opportunità di accesso a scuola (anni di scolarità, titoli di studio) opportunità di successo (qualità dell’insegnamento, livelli di apprendimento)

14 Il paesaggio educativo è diventato estremamente complesso.
... La scuola è perciò investita da una domanda che comprende, insieme, l’apprendimento e “il saper stare al mondo”. E per potere assolvere al meglio alle sue funzioni istituzionali, la scuola è da tempo chiamata a occuparsi anche di altre delicate dimensioni dell’educazione. L’intesa tra adulti non è più scontata e implica la faticosa costruzione di un’interazione tra le famiglie e la scuola, cui tocca, ciascuno con il proprio ruolo, esplicitare e condividere i comuni intenti educativi. [Cultura scuola persona. Indicazioni per il curricolo]

15 Fondazione Giovanni Agnelli Indagine sui neoassunti
Situazioni vissute come problematiche: mantenere la disciplina in classe % di risposte abbastanza/molto problematiche. Serie storica indagini Φ Fondazione Giovanni Agnelli Indagine sui neoassunti

16 Fondazione Giovanni Agnelli Indagine sui neoassunti
Le difficoltà di gestione della classe dipendono soprattutto da: % di risposte “abbastanza” + “molto” (2010) Φ Fondazione Giovanni Agnelli Indagine sui neoassunti

17 Fondazione Giovanni Agnelli Indagine sui neoassunti
Situazioni vissute come problematiche: far raggiungere agli studenti livelli soddisfacenti di apprendimento % di risposte abbastanza/molto problematiche. Serie storica indagini Φ Fondazione Giovanni Agnelli Indagine sui neoassunti

18 Particolare cura è necessario dedicare alla formazione della classe come gruppo, alla promozione dei legami cooperativi fra i suoi componenti, alla gestione degli inevitabili conflitti indotti dalla socializzazione. La scuola si deve costruire come luogo accogliente, coinvolgendo in questo compito gli studenti stessi. Sono, infatti, importanti le condizioni che favoriscono lo star bene a scuola, al fine di ottenere la partecipazione più ampia dei bambini e degli adolescenti a un progetto educativo condiviso. [Cultura scuola persona. Indicazioni per il curricolo]

19 I problemi da assumere - La conoscenza è in continuo cambiamento
La conoscenza è ovunque Gli alunni sono cambiati Le famiglie, la comunità, il lavoro … sono cambiati La scuola ….

20 “È una concezione della valutazione come strumento di sviluppo:
in gergo scolastico formativa” P. Romei, L’autonomia delle scuole. RISA, Roma 2001, p.66. 20

21 Gli studenti

22 Una migliore qualità dell’educazione dipende innanzitutto dal miglioramento dei sistemi di reclutamento e di formazione degli insegnanti, oltre che dal loro status sociale e dalle condizioni nelle quali debbono lavorare; essi, infatti, non potranno dare le risposte che ci si aspetta da loro se non possiedono le conoscenze e le competenze, le qualità personali, le possibilità professionali e le motivazioni necessarie. Jaques Delors, Nell’educazione un tesoro. Rapporto all’UNESCO della Commissione Internazionale sull’Educazione per il Ventunesimo Secolo, Roma, Armando, 1997, p. 133. 22

23 I docenti Blocco contratto fino a dicembre 2015
Drastica riduzione del Fondo di Istituto Totale mancanza di prospettive …

24 Per cambiare dobbiamo condividere il cambiamento (partecipazione)
Tutto il SNV è finalizzato al miglioramento, ma: “Per cambiare dobbiamo percepire la necessità del cambiamento(consapevolezza) Per cambiare dobbiamo condividere il cambiamento (partecipazione) Per cambiare dobbiamo comprenderne il beneficio (convenienza)” Paul Watzlawick, Jon H. Wekland, Richard Fisch: Change. Ed. Astrolabio

25 PASSAGGI PRELIMINARI Autovalutazione VS valutazione esterna
Valutazione esterna e autovalutazione Autovalutazione e valutazione esterna

26 Il cubo di Schrazt controllo top-down sviluppo bottom -up interno
esterno

27 Evoluzione dei modelli INPUT-OUTPUT-OUTCOME
Processi output Contesto Input Processi Outcome

28 LA NORMA e LA LOGICA DPR 28 marzo 2013 n. 80 (G.U. n. 155 del 4 luglio 2013) IL REGOLAMENTO SUL SISTEMA NAZIONALE DI VALUTAZIONE IN MATERIA DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE

29 DPR 28 marzo 2013 n. 80 Art. 2 comma 1 Ai fini del miglioramento della qualità dell’offerta formativa e degli apprendimenti Art. 6: Ai fini dell’articolo 2 (miglioramento) il procedimento di valutazione delle istituzioni scolastiche si sviluppa, in modo da valorizzare il ruolo delle scuole nel processo di autovalutazione, sulla base dei protocolli di valutazione e delle scadenze temporali

30 DPR 28 marzo 2013 n. 80 Art. 2 comma 3 Con la direttiva … il Ministro, con periodicità almeno triennale, individua le priorità strategiche della valutazione del sistema educativo di istruzione, che costituiscono il riferimento per le funzioni di coordinamento svolte dall’Invalsi, nonché i criteri generali per assicurare l’autonomia del contingente ispettivo e per la valorizzazione del ruolo delle scuole nel processo di autovalutazione. La definizione delle modalità tecnico-scientifiche della valutazione rimane in capo all’Invalsi, sulla base degli standard vigenti in ambito europeo e internazionale.

31 (Procedimento di valutazione)
ART. 6 (Procedimento di valutazione) Ai fini dell’articolo 2 (miglioramento) il procedimento di valutazione delle istituzioni scolastiche si sviluppa, in modo da valorizzare il ruolo delle scuole nel processo di autovalutazione, sulla base dei protocolli di valutazione e delle scadenze temporali … nelle seguenti fasi: a) autovalutazione delle istituzioni scolastiche b) valutazione esterna c) azioni di miglioramento d) rendicontazione sociale delle istituzioni scolastiche

32 Autovalutazione delle istituzioni scolastiche
analisi e verifica del proprio servizio sulla base dei dati resi disponibili dal sistema informativo del Ministero, delle rilevazioni sugli apprendimenti e delle elaborazioni sul valore aggiunto restituite dall'Invalsi, oltre a ulteriori elementi significativi integrati dalla stessa scuola; elaborazione di un rapporto di autovalutazione in formato elettronico, secondo un quadro di riferimento predisposto dall’Invalsi, e formulazione di un piano di miglioramento;

33 LA LOGICA COMPARAZIONE/MODELLI COMUNI
DATI COMPARAZIONE/MODELLI COMUNI I dati sono numeri discreti, fotografano un fatto o un evento, vengono ricavati dall’osservazione diretta o da misurazioni e non hanno significato per se stessi. I dati iniziano ad essere interessanti quando hanno possibilità di comparazioni e di modelli comuni di riferimento

34 COMPARAZIONE/MODELLI COMUNI CONTESTO/AUTOVALUTAZIONE
DATI COMPARAZIONE/MODELLI COMUNI INFORMAZIONI CONTESTO/AUTOVALUTAZIONE I dati divengono informazioni quando vengono collocati in un contesto. Le informazioni si originano dai dati attraverso la contestualizzazione , la categorizzazione, l’elaborazione, la correzione e la sintesi, tipica dei processi di autovalutazione.

35 COMPARAZIONE/MODELLI COMUNI CONTESTO/AUTOVALUTAZIONE
DATI COMPARAZIONE/MODELLI COMUNI INFORMAZIONI CONTESTO/AUTOVALUTAZIONE CONOSCENZE TRASFORMAZIONE/MIGLIORAMENTO La conoscenza dei dati e delle informazioni avviene attraverso il confronto, la comunicazioni fra le persone in una organizzazione orientata alla trasformazione e al miglioramento

36 Argyris e Schon Si parla di organizzazioni che apprendono quando i risultati individuali sono incorporati in una memoria organizzativa Crossan Ciò che un individuo apprende deve essere inserito in un insieme di routine e pratiche proprie dell’organizzazione Kim La struttura organizzativa richiede uno scambio tra individui e una condivisione di modelli mentali. In questo caso la struttura è influenzata ed influenza gli individui

37 VALeS: cornice di riferimento/idea di scuola VINCOLI E OPPORTUNITA’
Contesto e risorse Ambiente organizzativo Pratiche educative e didattiche Esiti formati ed educativi IMPATTI

38 Rapporto di Autovalutazione:
non perdere di mira lo scopo - non ridurre la complessità della scuola ai dati e all’invalsi non rendere il tutto un ulteriore adempimento sterile

39 LA STRUTTURA DEL R.A. ANALISI CONTESTO e RISORSE PROCESSI
Analisi della situazione in forma descrittiva e attraverso l’individuazione degli elementi essenziali caratterizzanti il contesto di riferimento. PROCESSI AMBIENTE ORGANIZZATIVO PRATICHE EDUCATIVE E DIDATTICHE Analisi della situazione attraverso scale di valutazione e analisi dei punti di forza e di debolezza, con la documentazione di dati ed evidenze, per i due punti ritenuti più forti e per i due ritenuti più deboli. ESITI ESITI FORMATIVI e EDUCATIVI Analisi della situazione attraverso le evidenze e i dati a disposizione all’interno di una matrice comune.

40

41 Risorse professionali
Analisi del contesto Aree Domande Ambiente Per quali peculiarità si caratterizza il territorio in cui è collocata la scuola? Capitale sociale Quali risorse e competenze utili per la scuola sono presenti nel territorio? Risorse economiche e materiali Quale la qualità delle strutture e infrastrutture della scuola? Quali le risorse economiche disponibili? Risorse professionali Quali le caratteristiche del personale (es. età, stabilità nella scuola, titoli)?

42 Analisi dei processi: pratiche educative e didattiche
Aree Domande Selezione saperi, scelte curricolari e offerta formativa Il curricolo di scuola risponde ai bisogni formativi degli studenti? Come è strutturata la progettazione didattica? Come sono valutati gli apprendimenti degli studenti? Progettazione didattica e valutazione studenti Sviluppo della relazione educativa e tra pari Come sono le relazioni tra studenti e insegnanti? E quelle tra studenti? Quali percorsi sono progettati per singoli o gruppi di studenti che necessitano di particolare attenzione? Inclusione, integrazione, differenziazione Continuità e orientamento In che modo la scuola garantisce la continuità educativa per gli studenti?

43 Analisi dei processi: ambiente organizzativo per l’apprendimento
Aree Domande Identità strategica e direzione della scuola Per quali peculiarità si caratterizza la scuola? Quale il ruolo del DS e dello staff? Gestione strategica delle risorse Quale coerenza tra le scelte educative e l’allocazione delle risorse economiche? Sviluppo professionale delle risorse umane Quali temi per la formazione del personale e perché? Governo del territorio e rapporti con le famiglie Quali collaborazioni ha la scuola? Per quali finalità? Attività di autovalutazione Quali strumenti per il monitoraggio e la valutazione interna?

44 La scala di valutazione
Il livello 1 – Inadeguato si riferisce alle situazioni nelle quali, rispetto a una determinata area, la scuola non ha raggiunto un livello ritenuto accettabile. Il livello 2 – Accettabile viene applicato ai casi in cui il livello raggiunto rappresenta il punto di partenza minimo per arrivare a successivi miglioramenti. Il livello 3 – Buono riguarda i casi in cui la scuola ha messo in campo le azioni necessarie per raggiungere un livello ritenuto buono per quella determinata area. il livello 4 – Eccellente si riferisce alle situazioni nelle quali per quell’area sono raggiunti standard di eccellenza attraverso azioni che garantiscono una qualità diffusa o esiti ottimali.

45 Analisi degli esiti Aree Domande Successo scolastico
La scuola riesce ad assicurare il successo scolastico dei suoi studenti? Competenze acquisite Quali competenze acquisiscono gli allievi nella loro carriera scolastica? Equità degli esiti Le disparità di rendimento tra alunni crescono o diminuiscono nel tempo? Sono concentrate in alcune classi / indirizzi? Risultati a distanza Qual è la riuscita degli studenti una volta usciti dalla scuola?

46 Scuole secondarie I e II grado
ESITI INDICATORI DATI SCUOLA Successo scolastico 1. Esiti degli scrutini (studenti ammessi alla classe successiva, per anno di corso) Scuola in chiaro Scuole secondarie I e II grado 2. Studenti diplomati per votazione conseguita all’esame 3. Studenti che hanno abbandonato gli studi in corso d’anno Tutte 4. Studenti trasferiti (in entrata e uscita) in corso d’anno II ciclo Competenze e equità 5. Esiti delle prove INVALSI e confronto con i dati regionali e nazionali Invalsi 6. Differenze nel punteggio rispetto a scuole con contesto socio economico e culturale simile 7. Varianza interna alle classi e fra le classi 8. Alunni collocati nei livelli più bassi (1 e 2) sia in italiano sia in matematica Risultati a distanza 9. Risultati negli ordini di scuola a seguito 10. Esperienze lavorative e stage 11. Prosecuzione degli studi (diplomati che si sono immatricolati all’università) 12. Successo negli studi (crediti conseguiti dai diplomati nel I e II anno di università)

47 OBIETTIVI Quali obiettivi per il miglioramento? Quali sono i risultati attesi per i prossimi anni? Quali indicatori? Benchmark e target? Perché questi obiettivi in relazione alle risultanze dell’autovalutazione? OBIETTIVO INDICATORE DATI Attuale Valori di Riferimento (benchmark) Risultato atteso (target) Risultato (finale a seguito P. di M.) 1 (esiti…) 2 (esiti…) 3 (processi…) 4 (processi…) Motivare il collegamento fra obiettivi individuati e risultanze interne all’autovalutazione

48 Gli strumenti

49 In prospettiva Fascicolo Scuola in chiaro 2. Dati prove Invalsi
3. Questionario scuola 4. Questionari di percezione Strumenti di autovalutazione della scuola RAPPORTO DI AUTOVALUTAZIONE DELLA/SULLA SCUOLA

50 “Proponi uno scopo, ma che sia grande” (Don Milani)

51 Indicazioni per il Curricolo 2013: Scuola Costituzione Europa
I FONDAMENTALI La scuola italiana, statale e paritaria, svolge l’insostituibile funzione pubblica assegnatale dalla Costituzione della Repubblica, per la formazione di ogni persona e la crescita civile e sociale del Paese. Contribuisce a “rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese” (articolo 3 della Costituzione). Indicazioni per il Curricolo 2013: Scuola Costituzione Europa

52 Rimuovere gli ostacoli
Divari di apprendimento in Matematica e Scienze in terza media a parità di altre condizioni (differenza di punteggio nelle prove standardizzate)

53 Rimuovere gli ostacoli
Il colore più scuro segnala una più omogenea composizione sociale delle classi Fonte: elaborazione su dati INVALSI

54 Rimuovere gli ostacoli
Obiettivo (2020) Fonte: Eurostat (Labour Force Survey), 2008 54

55 Rimuovere gli ostacoli
I dati INVALSI: i livelli e le macroregioni 2013 Il quadro che emerge è quello di una tendenziale divaricazione delle differenze interne l’operare del sistema scolastico non sembra in grado di contrastare tali divari, che risultano anzi acuiti col progredire della carriera scolastica degli alunni. Emblematico è peraltro anche il dato del Centro, che parte da una situazione di vantaggio relativo, grazie anche ad una composizione della popolazione studentesca che lo favorisce soprattutto in termini di background familiare e che vede poi peggiorare nettamente la propria situazione.

56 ATTENZIONI Il SNV punta sull’autovalutazione e sul miglioramento della singola Istituzione scolastica dentro una cornice comune di riferimento la rendicontazione pubblica generale (rapporto Invalsi) punta sui dati di apprendimento di Italiano e matematica

57 “Sono le persone nelle organizzazioni che pensano …
Dunque quando le persone nelle organizzazioni pensano, l’organizzazione pensa” M. Douglas, Come pensano le organizzazioni, Il Mulino, 1990, pag. 1 57

58 I saperi

59 Nella nuova scuola … “Nella nuova scuola media i problemi partiranno - da considerazioni di carattere concreto - . Difatti la Carla quest’anno alla licenza ha avuto un problema moderno a base di caldaie: - Una caldaia ha la forma di una semisfera sovrapposta … ” Scuola di Barbina: Lettera a una professoressa. Ed. Libreria Editrice Fiorentina 1996, pag. 25.

60 Le discipline, così come noi le conosciamo, sono state storicamente separate l’una dall’altra da confini convenzionali che non hanno alcun riscontro con l’unitarietà tipica dei processi di apprendimento. Ogni persona, a scuola come nella vita, impara infatti attingendo liberamente dalla sua esperienza, dalle conoscenze o dalle discipline, elaborandole con un’attività continua e autonoma. [L’organizzazione del curricolo: Aree disciplinari e discipline. Indicazioni per il curricolo]

61 PROVA NAZIONALE DI MATEMATICA Scuola secondaria di I grado classe III
D20. Il Signor Carlo scende dal tram all’incrocio di via Pietro Micca con via Antonio Giuseppe Bertola (nella mappa che vedi qui sotto il punto è contrassegnato da un asterisco). Ischia 2010 Damiano Previtali 61

62 Percorre 200 metri di via Bertola e all’incrocio con via 20 Settembre svolta a sinistra; dopo aver camminato per 150 metri, raggiunge l’incrocio con via Pietro Micca. Da lì decide di tornare al punto di partenza per via Pietro Micca. Quanti metri all’incirca percorre al ritorno? □ A. 200 m □ B. 250 m □ C. 350 m □ D. 600 m Ischia 2010 Damiano Previtali 62

63 Un modello di PROBLEM SOLVING matematico (Schoenfeld)
L’allievo Allievo “diligente” Risorse cognitive Lettura; comprensione; relazioni spaziali; orientamento; riconoscimento figure; teorema di Pitagora; calcolo mentale; stime; quadrato e radice quadrata. Euristiche Si chiede: -Quando abbiamo fatto queste cose a scuola?- Controllo Non trova soluzione. Panico. Rinuncia a risolvere il problema (Non lo abbiamo trattato a scuola!) Belief system Le discipline sono chiuse - “edite” Allievo “competente” Lettura; comprensione; relazioni spaziali; orientamento; riconoscimento figure; teorema di Pitagora; calcolo mentale; stime; quadrato e radice quadrata. Legge la situazione e si chiede: - Come “trasformo” le cose che conosco in questa situazione nuova? La trasformazione non porta ad una soluzione, si applica, cerca trasformazioni alternative e innovative (il desiderio della scoperta) Interdisciplinarietà ed apertura “all’inedito” 63 Un modello di PROBLEM SOLVING matematico (Schoenfeld) Ischia 2010 Damiano Previtali

64 “Le capacità non-cognitive”
- perseveranza, motivazione, gestione del rischio, stima di sé, capacità di autocontrollo, coscienziosità e comportamento lungimirante James J. Heckman 2008, Nobel in Economic Sciences nel 2000

65 imparare a vivere insieme”
Un progetto educativo per la scuola del ventunesimo secolo è fatto di “quattro pilastri: imparare a essere, imparare a conoscere, imparare a fare, imparare a vivere insieme” (Jacques Delors: Nell'educazione un tesoro,1999)

66 Lo studente al termine del primo ciclo, attraverso gli apprendimenti sviluppati a scuola, lo studio personale, le esperienze educative vissute in famiglia e nella comunità, è in grado di iniziare ad affrontare in autonomia e con responsabilità, le situazioni di vita tipiche della propria età, riflettendo ed esprimendo la propria personalità in tutte le sue dimensioni. Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti, utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri, per riconoscere ed apprezzare le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco. Interpreta i sistemi simbolici e culturali della società, orienta le proprie scelte in modo consapevole, rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune esprimendo le proprie personali opinioni e sensibilità. [Finalità generali: profilo delle competenze al termine del primo ciclo. Indicazioni per il curricolo]

67 “Proponi uno scopo, ma che sia grande” (Don Milani)

68

69

70

71

72

73 Il profilo e le competenze

74 L’Unione Europea Bruxelles, Comunicazione della commissione al Parlamento europeo ed al consiglio “Migliorare la qualità della formazione degli insegnanti” pag. 12 1. una professione per la quale occorrono qualifiche specifiche “ogni insegnante deve possedere una conoscenza approfondita della sua materia, una buona formazione pedagogica, le qualifiche e le competenze necessarie per orientare e sostenere i discenti, nonché la capacità di comprendere le dimensioni sociali e culturali dell'istruzione” 2. una professione che comporta un apprendimento lungo tutto l'arco della vita “gli insegnanti stessi riconoscono l'importanza dell'acquisizione di nuove conoscenze e devono essere in grado di innovare e utilizzare efficacemente le informazioni acquisite” 3. una professione interna ad una comunità professionale e ad una comunità sociale “determinante per un docente è la capacità di instaurare relazioni dotate di senso a partire dalle classi, alla comunità professionale, alle famiglie e più in generale alla comunità sociale”

75 Domanda: Quali sono le dimensioni cardine del profilo professionale del docente su cui si concorda a livello internazionale?

76 Competenza disciplinare
1992. L’INTASC Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium, (Consorzio interstatale per la valutazione e il supporto dei nuovi insegnanti) Il modello Competenza disciplinare Conoscenza delle teorie relative allo sviluppo dell’apprendimento Competenza nel favorire la personalizzazione Competenza nella progettazione didattica Conoscenza di molte strategie per favorire l’apprendimento Competenza nella conduzione della classe Competenza nella valutazione autentica dello studente Competenza comunicativa Competenza riflessiva Competenza collaborativa

77 1. Organizzare e animare le situazioni di apprendimento
2002. Perrenoud propone un modello che seleziona dieci “domini di competenze” 1. Organizzare e animare le situazioni di apprendimento 2. Gestire la progressione dell’apprendimento 3. Progettar e far evolvere serie di attività per la differenziazione 4. Coinvolgere gli studenti nel loro apprendimento e nel loro lavoro 5. Lavorare in gruppo 6. Partecipare alla gestione della scuola 7. Informare e coinvolgere i genitori 8. Servirsi delle nuove tecnologie 9. Affrontare i doveri e i problemi etici della professione 10. Curare la propria formazione continua

78 1. Agire da funzionario dello stato e in modo etico e responsabile
2010. Il profilo in Francia Il Ministero dell’Istruzione Superiore e della Ricerca ha introdotto nell’ordinamento francese un complesso di 10 competenze professionali. 1. Agire da funzionario dello stato e in modo etico e responsabile 2. Padroneggiare la lingua francese per insegnare e comunicare 3. Padroneggiare le discipline e avere una buona cultura generale 4. Concepire e mettere in opera il proprio insegnamento 5. Organizzare il lavoro della classe 6. Prendere in considerazione la diversità di alunni e studenti 7. Valutare gli alunni e studenti 8. Padroneggiare le tecnologie informatiche e della comunicazione 9. Lavorare in équipe e cooperare con i genitori e i partner 10. Formarsi ed innovare

79 Le sole conoscenze disciplinari non sono più considerate sufficienti
ALCUNE EVIDENZE La definizione delle competenze dei docenti può fornire un quadro di riferimento Le sole conoscenze disciplinari non sono più considerate sufficienti L’insegnante è una professione agita all’interno di una comunità professionale e sociale Determinante risulta la formazione di base ed in servizio, uno dei tratti qualificanti e distintivi della professione docente è la formazione continua.

80 “Plus ça change, plus c’est la même chose”
In Italia: “Plus ça change, plus c’est la même chose” LOGICHE CONTRAPPOSTE 1. la professione dell’insegnare è un’arte e pertanto non può essere rinchiusa in nessuna schematizzazione (vedi lo sviluppo e la diffusione della “non-programmazione” didattica in Italia, le difficoltà ad intraprendere processi di valutazione, le critiche al teaching to the test ). 2. la professione dell’insegnare senza un quadro di riferimento chiaro delle azioni che la determinano e la qualificano, con delle competenze attese e verificabili, risulta dispersiva e non permette di sviluppare quegli aspetti di organicità ed omogeneità che garantiscono equità al diritto d’istruzione (vedi modelli INTASC, Danielson, Perrenoud …).

81 metodologico-didattiche organizzativo-relazionali di ricerca
CCNL art. 27 delinea il profilo professionale del docente, attraverso l’individuazione di “…competenze tra loro correlate ed interagenti, che si sviluppano col maturare dell'esperienza didattica”. Tali competenze sono: disciplinari psicopedagogiche metodologico-didattiche organizzativo-relazionali di ricerca di documentazione e valutazione

82 metodologico-didattiche organizzative e relazionali
DM 249/2010 Il profilo del docente nella formazione iniziale in Italia Queste competenze “costituiscono il fondamento dell’unitarietà della funzione docente”. disciplinari psico-pedagogiche metodologico-didattiche organizzative e relazionali sviluppo dell’autonomia delle istituzioni scolastiche competenze linguistiche competenze digitali competenze didattiche per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità INOLTRE ….

83 “I potenziali insegnanti devono:
possedere conoscenze disciplinari relative agli ambiti oggetto di insegnamento (linguistico-letterari, matematici, di scienze fisiche e naturali, storici e geografici, artistici, musicali e motori); essere in grado di articolare i contenuti delle discipline in funzione dei diversi livelli scolastici e dell’età dei bambini e dell’assolvimento dell’obbligo d’istruzione; possedere capacità pedagogico-didattiche per gestire la progressione degli apprendimenti adeguando i tempi e le modalità al livello dei diversi alunni; essere in grado di scegliere e utilizzare gli strumenti più adeguati al percorso previsto (lezione frontale, discussione, simulazione, cooperazione, mutuo aiuto, lavoro di gruppo, nuove tecnologie); possedere capacità relazionali e gestionali in modo da rendere il lavoro di classe fruttuoso per ciascun bambino, facilitando la convivenza di culture e religioni diverse, sapendo costruire regole di vita comuni riguardanti la disciplina, il senso di responsabilità, la solidarietà e il senso di giustizia; essere in grado di partecipare attivamente alla gestione della scuola e della didattica collaborando coi colleghi sia nella progettazione didattica, sia nelle attività collegiali interne ed esterne, anche in relazione alle esigenze del territorio in cui opera la scuola”.

84 NUOVE FUNZIONI (La legge n. 59/1997 aveva già stabilito che l’attribuzione della dirigenza ai capi d’istituto fosse contestuale all’“individuazione di nuove figure professionali del personale docente”). Fine anni ’80. Le nuove figure professionali (psicopedagogista, orientatore, documentalista bibliotecario, etc.)… assorbimento dei soprannumerari, hanno avuto un inizio stentato e sono scomparse. Inizio anni ’90. Gli insegnanti formatori, preparati e specializzati nella formazione e nella consulenza tecnica dei colleghi, ha trovato una vasta opposizione. 1995. Le figure di sistema, inaugurate con il Contratto collettivo del 1995, non sono mai decollate. 1999. Le funzioni obiettivo, istituite con il Contratto e articolate secondo precise aree di competenza, hanno avuto vita breve. Le funzioni strumentali … si sono perse … INFATTI …

85 indeterminatezza della funzione, la cui definizione dipende dalla disponibilità soggettiva
temporaneità dei compiti assegnati, infatti lo svolgimento della funzione dura formalmente un anno scolastico retribuzione contenuta, una semplice indennità che solitamente non supera i euro lordi annuali nessuna formazione, in quanto il docente che si rende disponibile è una persona interessata al compito senza necessità di formazione elettività da parte del collegio dei docenti che è sovrano per qualsiasi decisione attinente ai contenuti, alle procedure, alla durata e alla scelta

86 Analisi comparata di Inghilterra Francia Spagna
Staff di direzione: coordinatore della formazione continua; coordinatore della valutazione; coordinatore delle politiche per i bisogni educativi speciali. Specializzazioni esterne allo staff di direzione: coordinatore di dipartimento; coordinatore di classe; l’insegnante per soggetti con BES; il tutor per insegnanti neoassunti; insegnante orientatore; tutor per i percorsi di alternanza formativa; referente per la valutazione di istituto; coordinatore di progetti.

87 QUATTRO PASSAGGI E UNA REGOLA
un’idea di profilo caratterizzato da dimensioni professionali qualificabili; una scelta strategica (e politica) delle dimensioni professionali da privilegiare attraverso la formazione; uno strumento di documentazione della formazione e della professione; un sistema di valutazione e riconoscimento della professionalità.

88 UNA REGOLA: primum non nocere
“Con il senno di poi quel test si è rivelato micidiale. Volevamo sottrarre l’apprezzamento delle diverse professionalità all’aleatorietà di un giudizio solo soggettivo o solo locale, utilizzando uno strumento sperimentassimo e apprezzato ovunque nel mondo e invece abbiamo evocato il Rischiatutto o l’esame per la patente (…) abbiamo sbagliato la tattica non la strategia. Abbiamo forse accelerato troppo, e il tempo in politica è molto importante; non abbiamo preparato adeguatamente il terreno per il ricorso a tecniche valutative riconosciute ovunque, ma non ancora dagli insegnanti italiani. Tutto vero. Ma rifiutare la complessità, la differenziazione, la verifica dei risultati e il loro riconoscimento è fuori dalla storia”. Luigi Berlinguer: La scuola nuova. Ed. Laterza, Roma-Bari 2001, pag 110.