Monza | 10 aprile 2014 Insegnamento dell’italiano per il bambino sordo Sara Trovato – Università degli Studi di Milano Bicocca.

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1 Monza | 10 aprile Insegnamento dell’italiano per il bambino sordo Sara Trovato – Università degli Studi di Milano Bicocca

2 piuttosto che in quello delle funzioni elementari.
Le più grandi possibilità di sviluppo del bambino anormale sono poste nel campo delle funzioni superiori, piuttosto che in quello delle funzioni elementari. Lev Vygotskij Da dove incominciamo, per parlar di insegnamento dell’italiano? Cominciamo da Vygotskij. Quali sono le funzioni superiori a cui si riferisce Vygotskij? Quali sono le difficoltà di affrontare le funzioni superiori per gli studenti sordi?

3 sull’impegno cognitivo
Tassonomia di Bloom sull’impegno cognitivo Tassonomia di Bloom descrive qual è l’impegno cognitivo che possiamo chiedere agli studenti nel corso di un’attività che svolgiamo a scuola. Dal basso: Ricordare: delle parole nuove Comprendere: il significato di una frase o un paragrafo Applicare: una regola, per esempio in geometria la regola base x altezza per calcolare un’area Analizzare: questo testo è una favola o un articolo di giornale? Valutare: il comportamento di pinocchio è stato Simpatico e saggio oppure simpatico ma non molto saggio, e perché Creare: creatività Vogliamo andare verso i livelli elevati della tassonomia di Bloom, che non solo aiutano lo studente a crescere al meglio, ma sono anche molto meno noiosi, più significativi, più globali, più motivanti, più espressivi di sé, più intelligenti. Quindi creatività. Oggi parliamo di scrittura, quindi creatività nella scrittura. Obiezione molto frequente. Funzioni superiori… ma è troppo difficile! Quali pensieri nell’insegnante generano l’idea che sia “troppo difficile”: l’errore è un problema 2) Evitare di correre rischi, e di sbagliare. Due obiezioni connesse tra di loro! Categorie cognitive nella tassonomia di Bloom (Anderson & Krathwohl: 2001)

4 Che grande risorsa che è l’errore! Cominciamo parlando di errori.
Ve ne faro’ vedere presto alcuni, ma come premessa va detto che l’errore può essere considerato una risorsa. Gli insegnanti sono spesso spaventati dagli errori degli studenti, e tengono l’asticella bassa. Non bisogna farsi prendere dalla tentazione di dire “è difficile”. Pensare che è difficile è l’altro lato della medaglia di non accettare che gli studenti possano fare degli errori – ma ogni studente ha il diritto di fare degli errori, se non ne facesse vorrebbe dire che non ha nessun bisogno degli insegnanti e della scuola. La gestione dell’errore è il vero momento in cui si gioca il successo dell’acquisizione della lingua, quanto al filtro affettivo: Stephen Krashen, un grande glottodidatta, ci ha spiegato che quando si chiude il filtro affettivo, addio acquisizione. Oltre che in glottodidattica, il tema dell’errore è più ampio, e tocca la didattica in generale. Gestire fasi di passaggio (crescite incompiute, lavori in corso) interlingue (piene di errori) è tipico della scuola. Quindi l’errore è bene che riceva diritto di cittadinanza a scuola, e più che essere associato alla norma (ed essere sanzionato) va associato alla capacità di imparare (ed essere gestito con intelligenza). Saper riconoscere e accettare i propri errori è la via più economica allo studio: sono loro che ci indicano che cosa dobbiamo ancora imparare.

5 Come scrivono gli studenti con sordità?
Andiamo davvero a guardarlo… Ovviamente troveremo tanti errori. Ma a questo punto sappiamo con che spirito affrontarli.

6 Una ragazza aggressiva a me ruba mia collana.
(Fabbretti, Volterra, Pontecorvo, pp ) Vieni all’ENS da martedì e giovedì (sms spedito all’autrice) Vi faccio osservare un fenomeno interessante. Provate a ridire nell’italiano standard lo stesso concetto. Come lo riformulate? “Una ragazza aggressiva mi ruba la collana”? E perché non “Una ragazza mi ha aggredito e mi ha rubato la collana”, visto che in altre parti del testo ‘ruba’ sta per ‘ha rubato’ (Fabbretti, Volterra, Pontecorvo, pp )? Tipico delle produzioni dei sordi: ambiguità. Voleva dire al presente o al passato? Daniela Fabbretti ha scritto su questo, ha chiesto a dei giudici di interpretare le frasi delle persone sorde e ha trovato che il 30% circa delle frasi erano interpretabili in due modi diversi. A volte imbarazzo comunicativo: mercoledi’ posso venire o no? Quali elementi grammaticali sono errati qui? CLITICO per TONICO “MI” Se è un passato: AUSILIARI PREPOSIZIONI “DA A” CONGIUNZIONE “E”

7 Forme “non standard” articoli pronomi relativi ausiliari congiunzioni
pronomi riflessivi accordo (nome- aggettivo, verbo- soggetto) coniugazione del presente e del passato preposizioni pronomi topici pronomi clitici Molte di queste parole appartengono alla categoria che i linguisti chiamano “parole funzionali” PRONOMI AUSILIARI PREPOSIZIONI CONGIUNZIONI ARTICOLI (o meglio, i DETERMINANTI – aggettivi dimostrativi che stanno prima dei nomi, i numerali, ecc.), (e altro) PAROLE INTERROGATIVE (CHI, CHE COSA, QUALE, …) ALCUNI AVVERBI (NON, SENZA) Vi faccio fare un gioco. Il gioco consiste in questo: leggete ciò che c’è sullo schermo.

8 Grammatica Per CAPIRE il BRANO che SEGUE, DOVRETE FARE AFFIDAMENTO SOLO sulle PAROLE LESSICALI. TUTTE le PAROLE di una LINGUA si POSSONO CLASSIFICARE in FUNZIONALI e LESSICALI. Sono FUNZIONALI gli ARTICOLI (o MEGLIO, tutti i DETERMINANTI), i PRONOMI, gli AUSILIARI, le PREPOSIZIONI, le CONGIUNZIONI, si TRATTA di una CLASSE CHIUSA di PAROLE, ovvero sono un NUMERO FINITO (le PREPOSIZIONI SEMPLICI sono SOLO NOVE ecc.), e, insieme alla MORFOLOGIA LEGATA, sono QUESTI i PRINCIPALI PORTATORI della FUNZIONE SINTATTICA. Le PAROLE LESSICALI sono TUTTE le ALTRE, cioè VERBI, NOMI, AGGETTIVI, AVVERBI: sono CLASSI APERTE, cioè è PENSABILE AGGIUNGERE NUOVI NOMI alla LINGUA ITALIANA: il NOME TELEVISIONE, per ESEMPIO, NON ESISTEVA PRIMA degli ANNI CINQUANTA del SECOLO SCORSO, e COSI’ il VERBO TELEFONARE.

9 Grammatica EFFETTI, ESISTE IPOTESI SORDI LEGGONO SOLO PAROLE LESSICALI, NON FUNZIONALI. IMMAGINATE DOVER DISTINGUERE DIREZIONE MIO VIAGGIO DICO VADO MILANO ROMA. QUALE PROVENIENZA QUALE DESTINAZIONE? QUALE STRATEGIA RESTA? IMMAGINATE VOLER CREARE FRASI SUBORDINATE. ESEMPIO SUBORDINATA CAUSALE: GIANNI VENUTO, MICHELE NON ANDATO. QUALE CAUSA, QUALE EFFETTO? ITALIANO NON PIU’ DECIFRABILE, SENZA QUESTE FUNZIONI. Come fare allora?

10 Grammatica IMMAGINiamo SORPRESa SORDi SEGNANTi IMPARano LINGUe ORALi TROVano MORFOLOGIa LEGATa (PARTe NOMe DECLINATa, PARTe VERBo CONIUGATa ecc.): POTrebbe INIZIALMENTE TRASCURATa SORDi. ALTRe LINGUe ATTREZZATe VIVERE SENZA MORFOLOGia LEGATa, MORFOLOGia LEGATa DIVERSa: CINESe, LINGUe SEGNi. CHE COS REST ITALIAN VIEN MANC ANCHE OGNI TERMINAZ NOM VERB? FACC ESEMP DISTINZION MASCHIL FEMMINIL: - NAT TU BAMBIN? MASCHIETT FEMMINUCC? - BAMBIN! BAMBIN! – VERO! ORA GUARD PROPRIO BEL BAMBIN! Giochiamo ancora a questo gioco. Non concentriamoci soltanto sulle parole funzionali. Mettiamoci nei panni di un sordo straniero appena avvicinatosi alla lingua italiana. Troverà molto complicata anche la maniera in cui i nomi e gli aggettivi si declinano, i verbi si coniugano, come peraltro ogni straniero che si avvicina all’italiano, sordo o udente che sia. Volterra, Bates (1989) segnalano che, una donna sorda italiana dall’italiano molto avanzato, faceva anche un 21 % di errori nella morfologia legata, oltre al 78 % nelle parole funzionali.

11 Che cosa vedete? Vedete delle isole.

12 Baldo, Emiliani, Bola et al., 1990, p. 447, p. 455;
Volterra, Bates, 1989; Caselli, Volterra, 1993, p. 270; Baldo, Emiliani, Bola et al., 1990, p. 447, p. 455; Caselli, Rinaldi, Varuzza et al., 2012 La lingua orale, per i sordi, ci dicono, nuoterebbe in un mare sconnesso, privo di legami sintattici, da cui emergono “isole lessicali”, o “isole di parole- contenuto” cioè isole di parole dal significato denotativo pieno, come i nomi, gli aggettivi, le radici dei verbi. Invece parole come le preposizioni, gli articoli, gli ausiliari, la morfologia finale di verbi e nomi sarebbero sommerse, come Atlantide: impercettibili per i nostri lettori sordi. Chi ha fatto ricerca sulle lingue orali lette e prodotte dai sordi ha coniato delle espressioni: la lingua orale, per i sordi, ci dicono, nuoterebbe in un mare sconnesso, privo di legami sintattici, da cui emergono “isole lessicali”, o “isole di parole-contenuto” cioè isole di parole dal significato pieno, come i nomi, gli aggettivi, le radici dei verbi. Invece parole come le preposizioni, gli articoli, gli ausiliari, la morfologia finale di verbi e nomi sarebbero sommerse, come Atlantide: impercettibili per i nostri lettori sordi. Ma abbiamo capito benissimo che senza le parole funzionali non ci si capisce più. Ma allora, come fanno i sordi a saltare da un’isola all’altra, a ricostruire i nessi mancanti?

13 La palla è tra il tavolo e la sedia
Alcuni ricercatori hanno ipotizzato che le strategie a cui i sordi ricorrono, in fase di comprensione o di produzione, siano diverse, ma in particolare eccone una: I sordi userebbero l’ordine lineare della frase. Sembra che i sordi tendano a decifrare una frase come La palla è tra il tavolo e la sedia come se ci fossero CLIC a sinistra la palla, al centro il tavolo, e a destra la sedia, cioè nell’ordine in cui leggono gli elementi nella frase. NO 2) L’ordine SVO. È vero che l’italiano è una lingua SVO. La frase standard è Gianni ama Maria. Ma come la mettiamo con frasi come: È Maria, che io amo. In questo caso, il complemento oggetto sta prima del soggetto e prima del verbo, ma si tratta di una frase del tutto ben formata in italiano. Quindi la strategia basata sull’ordine SVO funziona, ma solo fino a un certo punto. 3) Appoggiarsi a conoscenze riguardo al funzionamento del mondo. (Bertone, Cardinaletti, Grosselle, et al., 2011, par. 5.3; Franchi, 2004, p. 226). Non si può rimproverare ai lettori sordi di appoggiarsi alla loro conoscenza del mondo quando leggono, perché è precisamente questo che sembra facciano i lettori esperti, per formulare ipotesi su quel che stanno leggendo (Goodman, 1967, cit. in Krashen, Terrell, 1983). Il problema è che la lettura, come il mondo, può sorprenderci: probabilmente, è il passaggio troppo frettoloso da un’ipotesi a una conclusione che va messo in questione. (Quigley, Wilbur, Power et al., 1976, pp ; Bertone, Cardinaletti, Grosselle et al., 2011, par. 5.3).

14 La palla è tra il tavolo e la sedia
Alcuni ricercatori hanno ipotizzato che le strategie a cui i sordi ricorrono, in fase di comprensione o di produzione, siano queste: L’ordine lineare della frase. Sembra che i sordi tendano a decifrare una frase come La palla è tra il tavolo e la sedia come se ci fossero a sinistra la palla, al centro il tavolo, e a destra la sedia, cioè nell’ordine in cui leggono gli elementi nella frase. (Quigley, Wilbur, Power et al., 1976, pp ; Bertone, Cardinaletti, Grosselle et al., 2011, par. 5.3).

15 Come fare allora?

16 da Sara Trovato (2014) “insegno in segni” Cortina Editore
Bisogna partire dagli elementi grammaticali più problematici. Questo è un censimento della letteratura linguistica sull’italiano dei Sordi, che rileva, struttura per struttura, se i ricercatori avevano riscontrato produzioni Standard “S” o non standard “NS”. Quindi quello che si puo’ fare è fare esercizi di grammatica mirati che si basano su tabelle come questa: c’è un rinforzo esplicito per le forme non standard che sono tipiche dei sordi.

17 Due cammini top-down e bottom-up
Top – significati globali, comunicazione (es. una favola) Bottom – frammenti: singole parole (es. l’articolo “il”, spiegare il significato o il funzionamento delle parole una per una) Due cammini top-down e bottom-up Vi parlo di alcune soluzioni che abbiamo sperimentato presso il Servizio Sordi del Comune di Milano, e che abbiamo fatto confluire in un libro di testo, “Corso di italiano per chi non sente (e per i suoi compagni udenti)”. Abbiamo seguito sia una cammino globale, sia un cammino via analitica. TOP DOWN abbiamo mirato a significati complessivi, per esempio  capire prima il testo intero, poi le singole parole. BOTTOM UP abbiamo mirato alla precisione  capire le singole parole per non equivocare il testo intero. Il mio suggerimento è di averli tutti e due.

18 Il cammino bottom up

19 Grammatica Possiamo usare vari metodi, sempre con l’intenzione di creare tante strade diverse per far sì che l’insegnante ne trovi almeno una che funziona con il suo studente. Si deve poter scegliere tra attività grammaticali molto graduate, dal più facile al più difficile per ogni struttura grammaticale, per offrire modo ciò che è al livello di ciascuno studente.

20 Grammatica Da: Trovato et al. (2013) “Corso di italiano per chi
Ecco degli esercizi possibili che fanno venire voglia di imparare la grammatica non per prendere un buon voto a scuola, ma perché la grammatica è essenziale per una comunicazione efficace. Attività che riguardano un tipo di parole funzionali – i pronomi clitici. Quello che vediamo qui sono esercizi di tipo bottom up, che aderiscono a un criterio di dettaglio: 1) La grammatica è da imparare solo perché risponde a reali bisogni comunicativi 2) C’è una specie di strategia da detective – attento al dettaglio, altrimenti ti sfugge l’essenziale! Da: Trovato et al. (2013) “Corso di italiano per chi non sente (e per i suoi compagni udenti)”

21 Grammatica Qui viene chiesta una produzione libera, tenendo però l’attenzione focalizzata sui pronomi clitici. Pensate che tragedia se in un contesto così passionale, si scambiasse un TI con uno GLI (“TI voglio bene” con “GLI voglio bene”).

22 Il cammino top down Ma questa impostazione analitica, quella bottom up che abbiamo visto finora, sebbene mirata esplicitamente a una comunicazione efficace, non può essere abbastanza. Per molte ragioni. E’ esecutiva – l’insegnante dà il compito, lo studente ubbidisce. Non è né l’unica via alla grammatica, né la più efficace. Non richiede molta intelligenza, non stimola, Lo studente non ci mette niente di suo, se fa solo questo tipo di lavoro, finisce per essere come un operaio alla catena di montaggio. Alcune esperienze di scuole di eccellenza hanno mostrato che un po’ di questo lavoro va bene, ma non da solo (Riegel)

23 Creatività Da: Trovato et al. (2013) “Corso di italiano per chi
Ecco un’attività creativa. Nel quadro di un grande progetto da realizzare in gruppo, possiamo far scegliere agli studenti quali attività preferiscono: gramaticali, di vocabolario, di problem solving, di scrittura e lettura, abilità sociali, di conoscenza enciclopedica del mondo, di rafforzamento di teoria della mente, e cosi’ via. Da: Trovato et al. (2013) “Corso di italiano per chi non sente (e per i suoi compagni udenti)”