Il senso della valutazione nelle scuole

Presentazione sul tema: "Il senso della valutazione nelle scuole"— Transcript della presentazione:

1 Il senso della valutazione nelle scuole

2 la valutazione serve alle scuole?
per migliorare guardarsi con gli occhi degli altri per recuperare immagine che non si dica che “se la cantano e se la suonano” per difendersi dalle critiche e dagli attacchi potendo contrapporre evidenze ai pregiudizi quel che non viene mai valutato, non ha valore senza valutazione, la scuola è solo un “costo”

3 misurazione e valutazione
rilevare una grandezza in un oggetto/fenomeno per farlo, deve esistere un’unità di misura riconosciuta valutazione: attribuire un valore ad un oggetto/fenomeno deve essere possibile confrontare l’aspettativa con il risultato la misurazione è di per sé a-valutativa un termometro misura “x” gradi su una scala data la valutazione presuppone una desiderabilità “x” gradi sono “caldo” o “freddo” secondo i casi

4 scuola: cosa si può misurare / valutare
nei sistemi scolastici: si possono misurare gli apprendimenti se esistono standard di riferimento si possono valutare gli apprendimenti se è definito un livello di desiderabilità non si possono “misurare” le scuole perché la loro funzione non si limita agli apprendimenti non si possono “misurare” i docenti perché la loro professionalità è un intreccio di molte competenze non si può “misurare” l’output complessivo del sistema che produce valori e non solo numeri quindi: non tutto nella scuola si può misurare ma per valutare gli apprendimenti la misurazione è necessaria

5 qual è il mandato assegnato alla scuola
quale funzione svolge la scuola nelle società moderne? accompagnare la crescita di ogni persona da bambino a giovane adulto favorire lo sviluppo di sentimenti ed emozioni far acquisire le categorie di giudizio fondamentali: il vero, il buono, il bello . . . formare il futuro cittadino nella relazione con gli altri nel sistema di diritti e di doveri nella conoscenza dei limiti sociali alla libertà individuale (ecco perché la scuola aperta è meglio del precettore privato ) preparare alla vita attiva attraverso l’acquisizione di conoscenze e saperi attraverso lo sviluppo di competenze

6 quali aspetti del mandato si possono misurare
l’acquisizione di conoscenze e di saperi il livello di competenze non si possono misurare: il valore aggiunto apportato alla crescita sentimenti, emozioni, relazioni, … l’elaborazione delle categorie di giudizio il vero, il buono, il bello, … lo sviluppo delle competenze di cittadinanza diritti e doveri, appartenenza, socialità, solidarietà, … seminari sull'autovalutazione delle scuole - 1° modulo

7 valutare: a quale fine nella scuola esiste un’ulteriore ambiguità semantica: valutare per formare (che è proprio dei docenti) valutare per certificare (che è proprio dei decisori) non c’è un’alternativa fra le due dimensioni sono entrambe necessarie ma in momenti diversi e per fini diversi la prima è una valutazione che investe la persona ed accompagna il suo sviluppo e il processo formativo la seconda è una valutazione che riguarda la società ed indica l’apporto che il singolo può offrire alla comunità

8 i principali modelli di valutazione delle scuole

9 cosa si valuta dipende dalle scelte politiche generali in materia di scuola “cosa” si valuta dipende da “per chi” si valuta Inghilterra si valuta per informare l’utenza che ha il diritto di scegliere la scuola per i propri figli si valutano le scuole – tramite l’OFSTED si valutano gli apprendimenti – tramite test nazionali Francia si valuta per informare l’Amministrazione che a sua volta deve garantire l’equità del sistema per tutti i cittadini si valutano i docenti – sistema ispettivo capillare si valutano gli apprendimenti – ma solo su base statistica perché l’utenza non ha il diritto di scegliersi la scuola (carte scolaire)

10 la valutazione delle scuole
ci sono due famiglie di modelli valutativi: modelli di valutazione esterna di natura ispettiva oppure basati su test di risultato eventualmente integrati da “customer satisfaction” modelli di autovalutazione/valutazione interna basati sull’analisi dei processi oppure sulla verifica dei risultati eventualmente integrati da una “validazione” esterna

11 cosa si può valutare il sistema nel suo insieme le scuole il personale
secondo la ricerca internazionale: il sistema nel suo insieme le scuole il personale gli apprendimenti

12 modelli fondati sull’autovalutazione
tre tipologie principali: modelli “input driven” o procedurali ISO 9001 e simili CAF, CQAF, EFQM, … modelli “output driven” CIPP schede di qualità (sistema olandese) modelli misti “peer review” validazione da parte di un nucleo esterno territoriale

13 valutazione ed autonomia
i servizi pubblici si svolgono sempre in tre tempi: determinazione obiettivi e allocazione risorse attuazione / erogazione verifica dei risultati i sistemi centralistici regolano minutamente il primo ed il secondo tempo ed assumono che il terzo sia una variabile dipendente i sistemi basati sull’autonomia presidiano il primo ed il terzo tempo e considerano il secondo una variabile indipendente

14 i modelli di valutazione procedurale
sono tipici dei sistemi a prevalenza centrale analizzano attentamente i processi li scompongono in passi elementari ne definiscono i “requisiti formali di qualità” mettono a punto il “manuale della qualità” (o simili) che raccoglie tutti gli standard definiti a priori in fase di attuazione, documentano ogni passo secondo protocolli definiti in anticipo in fase di controllo, verificano la conformità fra processo atteso e processo attuato sulla sola base della documentazione dei processi un esempio: la rendicontazione dei progetti europei la qualità è misurata dalla corrispondenza fra le due fasi ma non si entra nel merito dei risultati che, per definizione, devono corrispondere alle attese se il processo di attuazione è stato scrupoloso e ben documentato

15 i modelli “output driven” (fondati sui risultati)
sono tipici dei sistemi a forte autonomia locale definiscono attentamente gli obiettivi attesi individuano gli indicatori di risultato individuano a priori gli standard di prestazione attesi lasciano che le strutture locali scelgano da sole il modo che ritengono migliore per implementare il servizio verificano con rigore e dal centro i risultati per vedere se corrispondono agli standard fissati responsabilizzano gli operatori per gli esiti sono tendenzialmente di tipo “high stakes” (a posta elevata) cioè comportano premi o sanzioni per gli attori del servizio utilizzano, in misura più o meno grande, il controllo sociale tipicamente, la pubblicità sui risultati o la rendicontazione sociale

16 i modelli “output driven” (fondati sui risultati)
sono tipici dei sistemi a forte autonomia locale definiscono attentamente gli obiettivi attesi individuano gli indicatori di risultato individuano a priori gli standard di prestazione attesi lasciano che le strutture locali scelgano da sole il modo che ritengono migliore per implementare il servizio verificano con rigore e dal centro i risultati per vedere se corrispondono agli standard fissati responsabilizzano gli operatori per gli esiti sono tendenzialmente di tipo “high stakes” (a posta elevata) cioè comportano premi o sanzioni per gli attori del servizio utilizzano, in misura più o meno grande, il controllo sociale tipicamente, la pubblicità sui risultati o la rendicontazione sociale

17 il modello concettuale del DPR 80
è un modello di tipo CIPP (cioè fondato sugli esiti) Context contesto Input risorse Process processi Product risultati ma modificato, in quanto: quasi tutti gli elementi sono definiti dall’esterno tramite i dati INVALSI e le elaborazioni intermedie il piano di miglioramento è regolamentato anche questo attraverso indicatori forniti da INVALSI serve a valutare anche persone e non solo scuole ma soltanto i dirigenti delle scuole e non i docenti deve sopperire alla mancanza di standard a priori e quindi rendere confrontabili i risultati di ottomila scuole in modo da poter definire dei punti di riferimento statistici

18 le fonti

19 da dove trae origine il SNV
dal punto di vista giuridico: legge , n. 10 art. 2 comma 4-undevicies (delega al Governo) DPR , n. 80 regolamento di attuazione per le scuole, in particolare, l’art. 6 direttiva , n. 11 detta gli obiettivi e la tempistica dà il via ufficiale al sistema circolare ministeriale , n. 47 accompagna e rende più analitica la Direttiva ma, di fatto, è il prolungamento di VALES di cui eredita buona parte dell’impianto e parte dei materiali

20 le diverse fasi del ciclo SNV

21 in sintesi tutte le scuole sono tenute all’attuazione del modello
sembra finita la fase delle sperimentazioni sono previste quattro fasi su tre anni: 1.1 Auto-analisi 1.2 Elaborazione rapporto di autovalutazione 1.3 Formulazione piano di miglioramento 2 Validazione esterna della prima fase 3 Attuazione del piano di miglioramento 4 Rendicontazione sociale non ci sono sanzioni o benefici per le scuole salvo l’accenno – tuttora generico – del “piano Renzi” relativo alla distribuzione di parte del MOF in modo “premiale” peraltro, sul raggiungimento degli obiettivi di miglioramento, saranno valutati i dirigenti scolastici

22 da dove si parte: la prima fase
questo è il primo impegno per le scuole cui tutte saranno tenute (a partire da gennaio 2015) si articola in tre passaggi (art. 6, comma 1, lettera a DPR 80):  1) analisi e verifica del proprio servizio sulla base dei dati resi disponibili dal sistema informativo del Ministero, delle rilevazioni sugli apprendimenti e delle elaborazioni sul valore aggiunto restituite dall'Invalsi, oltre a ulteriori elementi significativi integrati dalla stessa scuola; 2) elaborazione di un rapporto di autovalutazione in formato elettronico, secondo un quadro di riferimento predisposto dall'Invalsi 3) formulazione di un piano di miglioramento; 

23 prima fase, primo passaggio: l’auto-analisi di istituto
utilizza tre tipologie di informazioni su P.O.U. (piattaforma operativa unitaria): “dati resi disponibili dal Ministero” “rilevazioni sugli apprendimenti ed elaborazioni sul valore aggiunto, restituite dall’INVALSI” (esiti delle prove standardizzate; dati di comparazione anche sui Questionari Scuola) “ulteriori elementi significativi integrati dalla stessa scuola”

24 prima fase, secondo passaggio: il rapporto di auto-valutazione
il rapporto di autovalutazione è suddiviso in cinque sezioni: Contesto Contesto (socio-economico-culturale) Risorse Esiti Risultati scolastici Risultati delle prove standardizzate Competenze chiave e di cittadinanza Risultati a distanza Processi pratiche educative e didattiche pratiche gestionali e organizzative Processo di autovalutazione Individuazione delle priorità

25 seconda fase: la valutazione esterna
art. 6, comma 1 lettera b):  1) individuazione da parte dell‘INVALSI delle situazioni da sottoporre a verifica, sulla base di indicatori di efficienza ed efficacia previamente definiti dall'Invalsi medesimo; 2) visite dei nuclei di cui al comma 2, secondo il programma e i protocolli di valutazione adottati dalla conferenza ai sensi dell'articolo 2, comma 5; 3) ridefinizione da parte delle istituzioni scolastiche dei piani di miglioramento in base agli esiti dell'analisi effettuata dai nuclei;  seminari sull'autovalutazione delle scuole - 1° modulo

26 l’anello debole del sistema
la valutazione esterna sarà effettuata da un nucleo composto da: un componente del contingente ispettivo (che coordina più nuclei) due esperti esterni uno di ambito organizzativo, l’altro di ambito didattico che saranno individuati tramite una nuova selezione + formazione sarà effettuata a partire dall’inizio del e per tutto l’anno scolastico saranno “visitate” il 10% delle scuole ogni anno il 7% sulla base di parametri di efficienza ed efficacia / criticità il 3% per “campionamento casuale” cioè per sorteggio “pilotato” da criteri statistici per le altre, ci si fermerà al rapporto di auto-valutazione con il rischio di lasciare le cose come stanno

27 La direttiva n. 11

28 le priorità strategiche indicate
dovranno orientare le scelte delle scuole nell’individuazione degli obiettivi di miglioramento sono così enunciate: riduzione della dispersione scolastica e dell’insuccesso riduzione delle differenze fra scuole ed aree geografiche rafforzamento delle competenze di base rispetto alla situazione di partenza valorizzazione degli esiti a distanza degli studenti rispetto ad università e mondo del lavoro come si vede, tutte riguardano gli esiti di apprendimento e l’impiegabilità