Struttura proposizionale della conoscenza e mappe concettuali

Presentazione sul tema: "Struttura proposizionale della conoscenza e mappe concettuali"— Transcript della presentazione:

1 Struttura proposizionale della conoscenza e mappe concettuali
Quella del conoscere è un’avventura che porta a spiegare nel modo più semplice ed elegante possibile moltissime cose che si incontrano. Esistono molti modi per arrivarci, ma, come discente, non si raggiunge davvero la conoscenza se non nei propri termini. Tutto quello che si può fare per una persona che impara ed è avviata a formarsi una propria visione delle cose è aiutarla e incitarla nel suo viaggio. Jerome Bruner, la Cultura dell’Educazione, 1996 La frase di Bruner ci riporta ad una visione costruttivista spinta dell’educazione, che è il presupposto affinché tutti noi utilizziamo le mappe concettuali per aiutare a trovare - e non per imporre - un dato modo di vedere e “narrare” le esperienze di apprendimento. In questo senso le mappe concettuali sono uno strumento per aiutare gli alunni a imparare a usare la propria testa. A. Tifi 2005

2 Gli elementi della struttura cognitiva
Il concetto è un'unità di conoscenza, la rappresentazione mentale di una categoria mediante tutte le proprietà che la definiscono. A un livello superiore abbiamo la proposizione che è l'unità di significato nella struttura cognitiva. Gran parte della conoscenza è fatta di proposizioni, CONCETTO – relazione – CONCETTO GATTI - predano - TOPI I principi rientrano in questa categoria, sono cioè delle proposizioni che mettono in relazione più concetti e a volte definiscono nuovi concetti. Le proposizioni possono esprimere unità di significato dichiarativo o anche procedurale (contestualizzando eventi e procedure). A. Tifi 2005

3 Due concetti inseriti in nodi Alcune possibili relazioni
VITAMINA C VITAMINA C previene il si cura con previene il combatte il RAFFREDDORE non migliora con RAFFREDDORE Due concetti inseriti in nodi Alcune possibili relazioni Una possibile proposizione significativa È la relazione che definisce sia il significato di una proposizione tra due concetti, sia quale concetto è subordinato all’altro. A. Tifi 2005

4 Una possibile proposizione di conoscenza dichiarativa
VITAMINA C Quando si è RAFFREDDATI cura il si assume la RAFFREDDORE VITAMINA C Una possibile proposizione di conoscenza dichiarativa Una possibile proposizione di conoscenza procedurale In una mappa concettuale, molte di queste proposizioni sono legate trasversalmente e concatenate. Ma nei limiti del possibile, ogni proposizione dovrebbe avere senso compiuto anche se letta isolatamente dal resto della mappa. Una mappa concettuale formata da molti concetti evento, e contenente esclusivamente conoscenza procedurale, si riduce o a un flow chart longitudinale, un diagramma decisionale, o automa di calcolo, dove compaiono connettivi logici del tipo se sì/se no … allora… altrimenti… In questi casi, di cui NON ci occuperemo in questo corso, gli eventi smettono di essere concetti e diventano delle variabili di processo o di stato. La mappa non rispecchia più una struttura cognitiva in costruzione, individuale o di gruppo, ma diventa un’applicazione delle conoscenze individuali (aventi alla base una struttura concettuale) applicate alla previsione di fenomeni o alla narrazione di storie possibili, come nella progettazione dei videogiochi. Attività serissime, che mettono in campo tutte le facoltà logiche, e la conoscenza di concetti e principi, ma che non hanno nulla a che fare con le mappe concettuali. Le due proposizioni hanno significato correlato. Nelle proposizioni procedurali compaiono concetti evento e il parametro ordinatore dei concetti diviene il tempo.

5 Questa mappa concettuale complessa mostra come
Il principio di inerzia sia costituito da una proposizione complessa che coinvolge i concetti di corpo materiale, forza applicata e gli stati di moto (parte arancione) Da esso si origina un nuovo concetto, che è quello di inerzia (parte gialla e rossa) Entrano in gioco poi altri concetti con funzione ausiliaria (parte verde) A. Tifi 2005

6 Altri elementi ammissibili nella struttura delle mappe
Esempi (singoli eventi, singoli oggetti) Attributi Sensazioni Giudizi di valore Immagini Riferimenti o collegamenti alle fonti. Gli esempi non vanno confusi con i concetti. In una mappa, in genere, essi si trovano alle estremità dei rami. Gli attributi possono essere sia altri concetti che aggettivi ed hanno comunque funzione connotativa di un concetto sovraordinato. Sensazioni, giudizi di valore e immagini sono elementi di espressione dell’affettività e possono trovare posto per conferire alla mappa concettuale - mentale un elevato grado di personalizzazione e anche un taglio artistico. Per le mappe portfolio o ad esempio per le mappe di argomento storico-sociale, questi elementi diventano parte integrante della struttura cognitiva. In certi casi è necessario riportare fedelmente dei riferimenti (stralci da testi, citazioni, definizioni, teoremi, equazioni matematiche, poesie ecc.). Tali elementi possono essere attaccati come esempi all’etichetta concetto, che dovrebbe essere comunque presente. Un modo alternativo e meno ingombrante, consiste, tramite adatto software, nel creare degli hyperlink a documenti o a pagine web. Questi elementi di supporto dovrebbero essere distinti graficamente dai concetti. A. Tifi 2005

7 Le relazioni La struttura gerarchica delle mappe concettuali si basa sul criterio di inclusività: ciascun concetto inserito in una mappa ha un dato grado di inclusività rispetto agli altri concetti della mappa. Il concetto di inclusività è relativo al processo di costruzione del significato, non all’inclusione fisica. È il compito di apprendimento che determina quale concetto sia più o meno sovraordinato. È questo un punto delicato, affrontato nella prossima diapositiva. Le relazioni sono espresse da “frasi legame”, e queste possono essere raggruppate in varie categorie. Le relazioni inclusive più comuni vanno dal generale al particolare, dall’astratto al concreto, dalla causa all’effetto, indicano un fine - scopo, una sequenza temporale, una suddivisione in parti, un’articolazione o rappresentano un’azione-predicato. Perciò si può parlare di inclusività solo in termini generalizzati e flessibili. In una struttura assiomatica o deduttiva, come si può avere per le mappe “esperte”, o per quelle scientifiche che definiscono un curricolo scolastico, i criteri di inclusività sono invece pre-determinati dallo stesso dominio di conoscenza, di cui occorrerà rispettare l’epistemologia, qualunque sia il livello scolastico per il quale si opera la selezione. Il criterio dell’inclusività delle relazioni è fondamentale anche negli studi sull’intelligenza artificiale, come risulta ad esempio dal seguente articolo: A. Tifi 2005

8 Soggettività del criterio di inclusione
Scrivono Novak e Gowin, nella stessa pagina dello stesso riferimento: “Le relazioni di sovra- e sotto-ordine tra concetti non rimangono le stesse per segmenti diversi dell’apprendimento: ci sembra che l’analogia con un piano deformabile di gomma renda bene questo aspetto delle mappe concettuali, per cui quasi ogni concetto può essere “tirato su” fino a occupare una posizione sovra-ordinata, e tuttavia mantenere relazioni proposizionali significative con gli altri concetti della mappa.” “A prima vista può apparire sconcertante il fatto che lo stesso insieme di concetti possa essere rappresentato con due o più strutture gerarchiche valide” J. Novak B. Gowin, Imparando a Imparare, SEI 1989 pag. 32. A. Tifi 2005

9 Classificazione delle relazioni inclusive
Da evitare: se, allora, altrimenti, ma, anche se, sebbene, invece, infatti, neppure…e simili. Da evitare: domande, per es.: perché? Quando? Come? Dove? Ecc. Anche se le relazioni simmetriche sono per loro natura invertibili, il principio di inclusione continua a valere perché, rispetto alla costruzione del soggetto che apprende, i due concetti collegati da tale relazione non svolgono un ruolo simmetrico ( Il linguaggio delle mappe concettuali è più elementare del linguaggio testuale. Le sue strutture devono avere “coerenza” anche su “piccola scala”. Nel linguaggio delle mappe concettuali non c’è spazio per complesse elucubrazioni, ellissi e per figure retoriche. Le cose sono chiamate con il proprio nome, che è l’etichetta più semplice per designare un dato concetto. Lo stesso sforzo di semplificazione e accuratezza viene fatto anche nella scelta della parole per le frasi legame. Nonostante tale elementarità, attraverso un lavoro di differenziazione progressiva, la mappa può raggiungere globalmente un livello di complessità elevato. Per lo stesso motivo questo tipo di linguaggio dovrebbe essere appreso non appena ci siano gli strumenti adeguati per l’assimilazione, fin dalle scuole elementari. Le congiunzioni elencate in verde vanno evitate perché non permettono la costruzione di relazioni binarie e costringono a una lettura sequenziale.

10 Un’applicazione della classificazione delle relazioni
L’apprendimento delle parole-concetto nella seconda lingua è facilitato con questo tipo di “Mappe Bi-Linguistiche” (BIK). Le differenze nella struttura sintattica tra due diverse lingue sono rimpiazzate da una specie di logica universale basata sull’inclusività. L’uso delle sigle consente una semplificazione notevole e favorisce una ricerca delle parole legame necessarie per completare le proposizioni nella propria lingua. G.Bahr Bilingual Knowledge (BIK-) Maps: A Case Study Strategy Effects 1° CMC Pamplona 2004

11 Relazione tra struttura cognitiva e mappa strutturale e indicazioni pedagogiche
Le "mappe strutturali" sono quelle realizzate da chi apprende un determinato argomento e rappresentano lo sforzo di "disegnare", assimilandolo e ristrutturandolo, un dominio di conoscenza ben definito esternamente al soggetto, cioè "oggettivamente". È evidente che questa tendenza all'aderenza tra struttura dell'allievo e quella derivante dalla fonte esterna non si può ridurre ad una pura "copia", ma occorre trovare i modi per compiere aggiustamenti successivi, ponendosi in una condizione di mediazione diretta, che implica un dialogo reciproco alunno - insegnante, e che può comportare il ricorso ad altri mediatori didattici, diversi dalla mappa concettuale. Ma in quest'ultimo caso la mappa concettuale potrà sempre rimanere a testimoniare la consapevolezza, il "sovraapprendimento", il luogo dove ritornare individualmente, per creare un proprio personale portfolio, o anche il luogo condiviso dove un team o la classe si riconosce e dove si riconoscono i progressi compiuti. Il dialogo pedagogico individuale o con un team di pochi bambini-ragazzi, serve innanzitutto per rendersi conto se il ragazzo-bambino pensa realmente ciò che risulta dalle proposizioni che leggiamo dalla sua mappa, oppure se in realtà egli necessiti solo di un aiuto per trovare le parole giuste. In ogni caso il principio da usare è quello della massima reciprocità e del minimo aiuto: se abbiamo un problema sintattico e di forma, il minimo aiuto potrebbe consistere nel chiedere di operare una scelta tra vari termini proposti da un dizionario dei sinonimi e contrari o nel rileggere semplicemente la proposizione inesatta. Se abbiamo un problema cognitivo o semantico si può rimandare alla lettura attenta della fonte, suggerendo, se occorre, una chiave di lettura particolare. In ogni caso si deve puntare all'autonomia. Da non sottovalutare il rinforzo, nel constatare l'aggiustamento migliorativo fatto dal ragazzo-bambino o dal team. L'aggettivo "strutturale" si riferisce, in definitiva, sia alla struttura cognitiva dell'allievo, della quale la mappa strutturale costituirebbe un'approssimazione più o meno buona, sia alla struttura ben definita della mappa "scientifica", cioè quella depositaria di una sapere convalidato e oggettivato da una fonte o da una serie di scelte fatte in sede di programmazione (anche queste mappabili). la costruzione delle mappe richiede tempo e pazienza, perché si tratta di apprendere un nuovo linguaggio e di usare una modalità di organizzazione della conoscenza che è connaturata alla natura umana, ma di cui non sempre si è consapevoli e per questo può apparire nuova o contraria alle nostre abitudini di apprendimento. A. Tifi 2005

12 Regole su piccola scala per fare buone mappe concettuali
Scegliere le etichette più semplici possibili per i concetti e non scrivere interi periodi in ciascun nodo. Evitare anche l’errore opposto di frammentare il testo piano in tanti nodi quante sono le parole, ricordando che ogni nodo deve contenere un singolo concetto rilevante. In ogni proposizione individuare qual è il concetto da disporre a un livello gerarchicamente superiore e scegliere il termine o le parole più semplici e più possibile accurate al fine di indicare la relazione tra i concetti. Se ci sono più concetti accomunati dallo stesso tipo di relazione, rispetto a un concetto più comprensivo, evitare di concatenarli con “e”, come si farebbe nel testo normale; collegarli, invece, tutti alla stessa frase legame, parallelamente e al di sotto del concetto più inclusivo. In alternativa, se tali concetti si trovano in posizione terminale, si possono elencare tutti in un singolo nodo. Per quanto possibile costruire relazioni binarie dotate di senso compiuto, evitando gerundi, pronomi relativi e congiunzioni che richiedano di tener conto di altri concetti e proposizioni da leggere in sequenza. Occorre rileggere ogni proposizione come a sé stante. Le frasi-legame non devono contenere concetti che potrebbero avere funzione nodale nella struttura della mappa, ma solo quei termini necessari a fungere da collegamento (verbi preposizioni, articoli ecc.) Non inserire lo stesso concetto in diverse regioni nella mappa, anche se con etichette diverse (si può fare eccezione a questa regola per concetti molto comprensivi, e per questo ricorrenti, o per termini con funzione meramente connotativa). Eventualmente accorpare nello stesso nodo i diversi termini denotativi (es. <imperatore Carlo Magno>) I bambini che iniziano a scrivere nel linguaggio delle mappe, rispondono meglio e prima dei ragazzi e degli adulti, nell’acquisire queste regole, anche perché il loro linguaggio è meno strutturato e complesso. Quindi, ancora una volta, consiglio di iniziare presto con l’insegnamento di tale linguaggio e, per l’insegnante successivo del percorso formativo, di prenderne atto e preoccuparsi di continuare a usarlo! A. Tifi 2005

13 Regole su “larga scala”
Sviluppare una mappa tenendo conto di una chiave interpretativa o domanda focale precisa (F.Q.) Iniziare a valutare la presenza di concetti più comprensivi di quelli relativi alla domanda focale, che potrebbero essere necessari per inquadrare il contesto e i presupposti per dare senso e autonomia di significato all’intera struttura. Limitare lo sviluppo gerarchico ai livelli strettamente necessari a rispondere alla domanda focale e non introdurre ulteriori legami arbitrari o di tipo associativo con altri concetti generali che sono ausiliari, all’interno della mappa stessa. Se ci sono molti concetti di primo livello, legati al concetto radice (quello al vertice), occorre individuare altri concetti di livello gerarchico intermedio, per raggrupparli in due-quattro categorie al massimo, quindi sviluppare in modo bilanciato tali categorie. Non introdurre un numero eccessivo di collegamenti trasversali, che rendono intricata la mappa, a meno che non tali relazioni tra concetti distanti non indichino effettivamente una migliore penetrazione delle connessioni nella materia trattata. Frazionare argomenti molto vasti, e se occorre strutturarli in dettaglio, in diverse sotto-mappe distinte e collegate tra loro; oppure delineare la sola ossatura dell’argomento complessivo. IHMC Mappa sulla Mappa Concettuale – Come Costruire una buona Cmap A. Tifi 2005

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