Apprendimento e insegnamento

Presentazione sul tema: "Apprendimento e insegnamento"— Transcript della presentazione:

1 Apprendimento e insegnamento
Lezione 2

2 Ambiguità, ricorsività, trasparenza
Concetti e processi tra loro in antagonismo che convivono e co- producono senza annullarsi a vicenda. Ricorsività: Processi ciclici che si rimandano a vicenda senza che sia ben chiaro il punto di inizio. Trasparenza: La relazione con il corpo e con le tecnologie

3 Ruolo degli studenti Cosa si portano dietro gli studenti mentre apprendono? Le caratteristiche più salienti sono: conoscenze pregresse, fiducia in se stessi, capacità e motivazioni, concezioni relative alla conoscenza e all'apprendimento, approccio all’apprendimento e allo studio e aspettative. (Laurillard, 3-1)

4 Causa ed effetto in una relazione interpersonale, in cui ogni individuo è ambiente per l’altro, una data azione può essere vista come causa, risposta o risultato e ciò dipende dai differenti punti di vista durante lo scambio in atto tra le persone coinvolte. Nelle transazioni umane non si può parlare di "ambiente", "comportamento" e "risultati" come se fossero eventi differenti con caratteristiche intrinseche e distinte (Bandura 2006: 165).

5 Il coinvolgimento dello studente
la motivazione allo studio (intrinseca ed estrinseca; scolastica, personale, professionale e sociale), il senso di auto-efficacia da parte degli studenti, aiutare gli studenti a conservare idee relativamente alte, ma accurate di auto- efficacia; proporre agli studenti compiti scolastici che siano sfidanti, ma alla loro portata se affrontati con impegno; promuovere l’opinione che il bagaglio di competenze e abilità dello studente può variare nel tempo e lo studente può influire su tale modifica; promuovere negli studenti la consapevolezza delle aree di auto-efficacia organiche, piuttosto che una generica auto-stima (Linnenbrink e Pintrich 2003). il ruolo che le esperienze emotive giocano nell’apprendimento

6 Coinvolgimento Percezione dell'insegnamento da parte dello studente e i risultati che egli raggiunge rispetto a quelli finali previsti dal docente. Concezioni sulla conoscenza: una posizione dualistica della conoscenza come vera o falsa, di cui è responsabile un’autorità; una visione aperta della conoscenza come una molteplicità di posizioni di valore uguale; una visione della conoscenza relativizzata e contestualizzata, che richiede un impegno personale dello studente perché sia allineata ai propri valori.

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8 L'approccio superficiale si focalizza sulla riproduzione e l'apprendimento consiste nell'assunzione di conoscenze, nel memorizzare senza comprendere, nel ripetere analisi già effettuate, nell’accettare senza porsi domande le idee, la conoscenza frammentata legata al programma, estrinsecamente determinata da una regolazione esterna. L'approccio strategico allo studio è finalizzato all’acquisire e all’essere consapevole di ciò le che lo studio richiede, ad autoregolarsi attraverso un'attenta gestione del tempo, a concentrarsi e a lavorare in maniera dura (in modo impegnativo) e sistematico. La maggior parte dei metodi di insegnamento efficaci sembrano essere quelli che: guidano gli studenti verso l'apprendimento autonomo; richiedono l'applicazione delle conoscenze in contesti diversi; spingono gli studenti ad andare oltre i propri stili preferiti; incoraggiano la riflessione e l’auto-regolazione.

9 Apprendimento Formale
Non sul mondo in se stesso, ma sulle descrizioni che altri hanno fatto di quel mondo. Comportamentismo, Apprendimento associativo, Cognitivismo (riorganizzazione strutturale olistica – 3), Apprendimento esperienziale (4), Costruttivismo sociale, Conceptual learning (link), Costruzionismo, Collaborative learning.

10 Conceptual learning I fatti e le idee in questione non sono quelli costruiti partendo dagli obiettivi e dalle azioni del discente, ma quelli costruiti da studiosi ed esperti nel corso di molti anni di attento studio. “livello di elaborazione profondo e superficiale”, Marton e Booth sostengono che solo quando gli studenti sono consapevoli dei diversi livelli strutturali presenti nel testo possono interpretarne e discernere il significato (Marton e Booth 1997). Senza una comprensione chiara della struttura del testo gli studenti distorcevano il significato e producevano strutture concettuali viziate. Per esempio, se uno studente fallisce nel percepire la struttura di un testo che presenta un principle-example, il loro riassunto si focalizzerà sugli esempi, ma tralascerà completamente il principio (Marton e Wenestam 1979) Il principle-example è una modalità operativa proposta da Marton et al. per indagare sui modelli di apprendimento degli studenti. Tale modalità utilizza un testo che presenta un principio attraverso un esempio. Il tema sarà ripreso in altri capitoli del testo (ndt).

11 Sviluppare concezioni e misconcezioni
Ricercare il significato; comprendere il quadro generale; collegare le nuove idee alle precedenti esperienze e conoscenze; ricercare modelli e principi fondamentali; ricercare prove e collegarle, poi, alle conclusioni; controllare la logica e i ragionamenti fatti con cautela e spirito critico; monitorare la comprensione come un processo di apprendimento; impegnarsi nello sviluppo delle idee e accettare le sfide intellettuali (Entwistle e Peterson 2004).

12 Il feedback il feedback "intrinseco" è interno all'azione; prende la forma di una conseguenza naturale o autentica dell'azione in relazione all'obiettivo previsto, da cui lo studente può elaborare come migliorare la propria azione senza l'intervento dell'insegnante. il feedback "estrinseco" è esterno all'azione; prende la forma di un commento valutativo sull'azione, o di una guida che lo studente può seguire per migliorare la sua azione rispetto all’obiettivo previsto.

13 La distinzione tra estrinseco e intrinseco è simile a quella tra "le conseguenze dell’azione" e il "coaching" (Schank, Berman, e Macpherson 1999), e tra "la conoscenza dei risultati" contro la "conoscenza della performance", prodotta dal giudizio di un istruttore (Romiszowski 1999). Le neuroscienze utilizzano un costrutto equivalente al feedback intrinseco per spiegare alcuni modelli computazionali dell’apprendimento, quando l'elemento "critico" del meccanismo di apprendimento utilizza informazioni provenienti dai risultati generati dalle precedenti azioni: l'informazione è un feedback intrinseco che deriva dalle azioni, non la guida di un elemento esterno come un tutor o un supervisore (Dayan e Abbott 2001). Il valore del feedback intrinseco è ben definito come un elemento cruciale per l'apprendimento perché consente al discente di progredire nel raggiungimento dell’obiettivo senza la presenza di un insegnante ed è fondamentale per un’idea di apprendimento costruzionista, situata, ed esperienziale.

14 1) gli studenti arrivano in classe con alcune preconcezioni su come funziona il mondo. Se la loro comprensione iniziale non viene presa in carico, essi potrebbero non riuscire a cogliere i nuovi concetti e le informazioni, oppure potrebbero imparare solo allo scopo di passare il test, ma tornare alle loro preconcezioni una volta usciti dall’ambito scolastico. 2) per sviluppare competenze in un’area di ricerca, gli studenti dovrebbero: a) avere una buona base della conoscenza dei fatti, b) capire fatti e idee all’interno di un quadro concettuale, c) organizzare la conoscenza in modo da facilitarne il recupero e l’applicazione. 3) un approccio “metacognitivo” all’istruzione potrebbe aiutare gli studenti a imparare a prendere il controllo del proprio apprendimento, definendo gli obiettivi e monitorando attivamente i loro progressi nel raggiungerli (Bransford, Brown, and Cocking 2003: 14–18). Sembra che la nostra comprensione dei meccanismi fondamentali coinvolti in quello che serve per imparare sia sorprendentemente coerente con tutti gli approcci contrastanti che hanno provato a studiarla. Con tutti i drammatici cambiamenti sociali e culturali dell'ultimo secolo, non vi è stata alcuna revisione dei caratteri fondamentali dell’apprendimento umano, ma piuttosto la conferma o l’elaborazione delle teorie precedenti.

15 Tabella 4.1 I concetti e le relazioni coinvolti nell'apprendimento (14)
1 L'apprendimento in quanto processo attivo è innescato da un obiettivo personale che richiede un’azione; 2 l'obiettivo è determinato in parte individualmente e in parte socialmente; 3 lo studente ha accesso a un modello del processo e del prodotto; 4 l'azione richiesta per il raggiungimento dell’obiettivo è posizionata all'interno della sua attuale capacità pratica 5 ed è supportata dalla sua attuale organizzazione concettuale; 6 l'organizzazione necessaria rappresenta la sua attuale organizzazione concettuale 7 che è frutto dell’organizzazione concettuale di altri 8 o del feedback sulle azioni e attività precedenti 9 o del commento degli altri sulla propria organizzazione concettuale 10 e il feedback è utilizzato per modulare le azioni future, 11 per modulare l'organizzazione concettuale che ha generato l'azione 12 e per ri-modulare l'obiettivo.

16 I fattori che favoriscono un app. attivo
Come il docente promuove un apprendimento attivo L’apprendiamo è orientato dagli obiettivi personali dello studente (1, 2). Gli obiettivi personali dello studente debbono essere collegati con quelli che il docente ritiene debbano essere loro obiettivi. Per allinearli Dewey suggerisce di basare le attività didattiche sulle esperienze proprie degli studenti e di collegarli agli interessi sociali degli studenti (A). La studente usa il modello dell’azione e le proprie abilità per effettuare le azioni e raggiungere l’obbiettivo (2, 3, 4). Le abilità attuali degli studenti debbono includere tutto quello che serve per raggiungere gli obiettivi. Pertanto il docente deve modellare e decostruire azioni complesse (BE), impostare un compito che richieda azioni che sono interne alla zona di sviluppo prossimale dello studente. Lo studente usa i concetti di altri e i propri concetti per generare la propria rete concettuale (2, 3, 5, 6, 7). Lo studente ha bisogno di accedere all’organizzazione concettuale degli insegnanti (CT). Pertanto il docente deve chiarire la struttura interna dei concetti e la struttura interna del testo (CT). Lo studente usa i feedback per regolare i propri concetti e le proprie abilità (2, 8, 9). Costruire un repertorio di azioni appropriate richiede che il docente predisponga un ambiente (E) che fornisca allo studente sufficienti feedback per sperimentare azioni (De) in relazione ai propri obiettivi (A) per costruire nuove abilità (BL) e concetti (CL). Il docente deve monitorare l’attività dello studente nell’ambiente (DE) e la rete dei loro concetti (DT), come una rappresentazione delle proprie abilità attuali (BL) e organizzazione concettuale (CL). Lo studente usa i feedback da un’azione o da una rete concettuale per modulare le attuali organizzazione concettuale, abilità e obiettivo pers. Il docente deve assicurare che lo studente riceva significativi feedback intrinsechi dalle proprie azioni in un ambiente esterno (FE) e significativi feedback estrinsechi dai commenti o indicazioni dal docente (FT).