PARLIAMONE DI DSA PRESENTAZIONE SCUOLA DE ANDRE’.

Presentazione sul tema: "PARLIAMONE DI DSA PRESENTAZIONE SCUOLA DE ANDRE’."— Transcript della presentazione:

1 PARLIAMONE DI DSA PRESENTAZIONE SCUOLA DE ANDRE’

2 Disturbo Specifico dell’Apprendimento: trattamento 1 - intervento riabilitativo 2 - uso di strumenti compensativi 3 - uso di misure dispensative

3 IMPORTANTE!! NESSUNA LEGGE IMPEDISCE DI UTILIZZARE STRATEGIE DI APPRENDIMENTO DIRETTE A RAGGIUNGERE GLI OBIETTIVI

4 I contenuti le metodologie le competenze di una disciplina possono servire anche alle altre

5 PROGRAMMAZIONE obiettivi specifici contenuti disciplinari verifiche

6 CONOSCENZE/ABILITÀ Memorizza gli argomenti trattati Conosce gli elementi essenziali dell’ambito considerato Riconosce dati e concetti Colloca i concetti nello spazio Colloca i concetti nel tempo Classifica e confronta dati e concetti Utilizza dati e concetti Inferisce informazioni Stabilisce relazioni di tempo e di causa Ricava informazioni da: indici, grafici, schemi, immagini Produce testi / indici / schemi /grafici Conosce e usa la terminologia specifica Sa esporre con schema autoprodotto

7 Nei DSA diagnosticati in adolescenza: Comprensione della lettura inferiore Maggior lentezza ed errori in lettura Meno errori di “previsione semantica” Competenze cognitive sovrapponibili Minore accettazione delle proprie difficoltà Maggior rischio psicopatologico in direzione dissociale

8 Il Disturbo Specifico di Apprendimento nella Scuola Secondaria Superiore si connota Per una riduzione delle difficoltà di controllo degli strumenti Per un aumento della difficoltà di controllo dei compiti Per una malessere persistente di fronte alla lettura, scrittura e abilità di calcolo.

9 Nel corso della Scuola Secondaria Superiore: anche quando le difficoltà di lettura appaiono “risolte”, residuano difficoltà nella scrittura dei testi La comprensione della lettura ed il suo uso per l’apprendimento di nuovi concetti sono spesso precari L’uso del linguaggio orale come guida per la programmazione del testo scritto appare atipico

10 Il passaggio alla Scuola Secondaria comporta: nuove aspettative prova di realtà discrepanza tra potenzialità/aspirazioni e realizzazione/prestazioni

11 Nella didattica cambia: Obiettivo della formazione Impostazione metodologico- didattica (lezioni frontali) Richiesta di maggiore qualità ed autonomia Lessico specifico per le diverse discipline Maggior necessità/tempo di studio a scuola e a casa.

12 La manifestazione del disturbo Discrepanza marcata tra competenze orali, conoscenze non curricolari e competenze accademiche Lentezza, errori ortografici persistenti, povertà esecutiva nell’uso del codice scritto e/o nell’area delle operazioni matematiche Ampie difficoltà globali nei processi di apprendimento, con generale disinvestimento e comportamenti di rifiuto

13 I problemi emergenti Il livello di lettura e scrittura raggiunto rende difficile il suo uso per l’apprendimento di concetti e l’espressione del proprio pensiero Alcuni percorsi formativi possono apparire difficilmente conciliabili con l’organizzazione assunta dal disturbo Rischio di fallimento e/o abbandono scolastico Rischio di deriva sociale

14 I nodi critici Scelta del percorso formativo Ripetenze Segnalazione Modalità di intervento Lavoro a scuola, studio a casa Supporto ed autonomia Comunicazione ai compagni

15 Contenuti dell’intervento Acquisizione ed uso di strategie di apprendimento autonome Uso di strumenti dispensativi e compensativi Sostegno alle funzioni cognitive, affettive e sociali Scelta dei percorsi formativi in previsione dell’inserimento lavorativo

16 Modalità didattiche specifiche Valorizzazione competenze integre Uso stabile di “ausili” e strumenti compensativi e dispensativi Valutazione differenziata Individuazione degli obiettivi curricolari pienamente raggiungibili Individuazione obiettivi minimi nelle materie (es. lingua straniera)

17 Una competenza deficitaria deve essere comunque finalizzata al suo massimo uso sociale E’ necessario distinguere gli aspetti che sono riparabili da quelli che non lo sono: modificare ciò che è trasformabile … accettare ciò che non lo è … saper distinguere gli uni dagli altri

18 …… è come quando sei piccolo, ti danno la mano finché non riesci a camminare da solo ……

19 VERIFICA VALUTAZIONE

20 Qualche suggerimento selezionare/ridurre le informazioni mantenendo solo quelle rilevanti per evitare di sovraccaricare la memoria implementare la capacità di operare su immagini tramite la verbalizzazione sollecitare l’uso di guide esterne (es. cartoncini) per ricordare le principali regole del calcolo stimolare l’autovalutazione educare all’attenzione per i dettagli insegnare strategie alternative: non solo farle vedere ma esplicitarle verbalmente usare diversi codici fornire spiegazione verbale per esperienze di tipo non verbale

21 aiutare ad interpretare le espressioni facciali, gesti e aspetti non verbali della comunicazione (utile il lavoro a gruppi  aiutarli a capire segnali degli altri che significano che sta parlando troppo; comunicare con la mimica) esplicitare relazioni causa-effetto quando possibile e aiutarli ad anticiparle suddividere compiti complessi in sotto-obiettivi invitarli a pianificare in anticipo ad alta voce i procedimenti per la soluzione di un problema stimolare il ragionamento logico e invitarli a cercare di ipotizzare diverse conseguenze (cosa succede se…) ………

22 Strumenti compensativi (ai sensi della C.M. 5-10-04) Mappe concettuali Sintesi delle lezioni Linea del tempo Uso di parole-chiave Glossari specifici Formulari di algebra, geometria e trigonometria Fasi dello svolgimento di un problema Calcolatrice Registratore Computer: sintesi vocale, dizionario elettronico, enciclopedie multimediali e traduttore

23 L’apprendimento è prodotto della costruzione attiva del soggetto; è ancorato nel contesto concreto; è centrato sulla “costruzione di significato” individuale, intenzionale e in quanto tale non predeterminabile. I significati individuali diventano reciprocamente compatibili con quelli sociali all’interno di un graduale processo di accomodamento e adattamento, attraverso procedure di scambio, dialogo e negoziazione sociale.

24 Il ruolo dell’istruzione “L’istruzione non è causa dell’apprendimento, essa crea un contesto in cui l’apprendimento prende posto come fa in altri contesti” Wenger 2002 L’insegnante e i materiali d’istruzione diventano risorse all’interno di un processo in cui l’apprendimento avviene in molti modi complessi.

25 Come appare un DSA alla Scuola Secondaria? intelligente, iperattivo, disattento/disinteressato,immaturo demotivato, isolato, lentezza e/o scarsa correttezza in lettura e scrittura, errori ortografici grossolani/cattiva calligrafia, “Potrebbe fare di più ma non si applica…”

26 Misure di intervento scolastico Essere informati/formati Individuare i casi a rischio/attivare screening Indirizzare i casi a rischio alla valutazione diagnostica Cercare la collaborazione di servizi e famiglia Adeguamento della didattica Attuare provvedimenti compensativi e dispensativi Valutazione differenziata e formativa Favorire autostima e autonomia

27 Il ruolo del referente Essere informato-formato Essere “esperto” coordinatore di progetti di formazione/intervento verso ragazzi con DSA Promuovere conoscenza verso il DSA nella scuola Attivare protocolli di intesa con ASL Coordinare screening Coordinarsi con altri referenti Partecipare a iniziative A.I.D. Diventare punto di riferimento per famiglie

28 Costituzione: art. 3 E’ compito della repubblica rimuovere gli ostacoli […] che impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese…

29 Misure dispensative (ai sensi della C.M. 05-10-04) 1. Dispensa dalla lettura ad alta voce 2. Dispensa dalla scrittura veloce sotto dettatura 3. Dispensa dallo studio mnemonico 1. Dispensa dall’uso del vocabolario 5. Dispensa, ove necessario, dallo studio della LS in forma scritta 6. Programmazione di tempi più lunghi per prove scritte e per studio a casa

30 7. Organizzazione di interrogazioni programmate 8. Valutazione delle prove scritte e orali con modalità che tengano conto del contenuto e non della forma

31 Computer video scrittura correttore ortografico sintesi vocale scanner internet strumenti di presentazione

32 Progetto Informatica per l’Autonomia A.I.D. Ob: Autonomia scolastica e personale Utilizzo di videoscrittura con correttore ortografico Utilizzo di sintesi vocale per ascolto e, in casi gravi, per dettatura Calcolatrice vocale Internet Strumenti di presentazione e mappatura

33 Utilizzo di strumenti compensativi e misure dispensative C.M. 05-01-05 (MIUR-Ufficio IV) Per chi? Per tutti gli alunni in possesso di diagnosi specialistica di disturbo specifico di apprendimento (o dislessia) Quando? In tutte le fasi del percorso scolastico, compresi i momenti di valutazione finale Nota 01-03-05 (MIUR-Ufficio VII)-Esami di Stato O.M. n.22 del 20-02-06 Predisposizione specifica della terza prova Valutazione prime due prove Tempi più lunghi

34 BIBLIOGRAFIA “Difficoltà e disturbi dell’apprendimento” 2007 Ed. Il Mulino “Le difficoltà di apprendimento a scuola” 1999 Ed. Il MulinoRivista “Psicologia e Scuola” Vol. 112 - dic 2002 – gen 2003 Molin e Cornoldi: Il Questionario SVS Ed. Giunti Bibliografia essenziale Lampugnani G., Stella G., Caiazzo G., Screening e intervento didattico nella Prima Classe Secondaria Superiore, rivista Dislessia, Erickson, in corso di stampa Lampugnani G. & De Toma F., Teatro in Inglese per i DSA, Atti del Convegno CNIS, Modena 2006

35 Lampugnani G. & De Toma F., Dislessia in biblioteca, Atti del Convegno La qualità dell’integrazione Erickson, Rimini 2005 Stella G., La dislessia, Il Mulino, 2004 Cornoldi C., Metacognizione e apprendimento, Il Mulino, Bologna, 1995 Cornoldi C. et al., Matematica e metacognizione, Erickson, 1995 Levy Robbins D., Esercizi di analisi del testo, Erickson, Trento, 1996 De Beni R, Pazzaglia F., Lettura e metacognizione, Erickson, Trento, 1991 Cornoldi C., De Beni R., Gruppo MT, Imparare a studiare 2, Erickson, Trento, 1993 Coultas J., Swalm J., Costruire testi efficaci, Erickson, 1996

36 Grazie per l’attenzione! Grazie per l’attenzione!