Curricolo verticale per competenze LAVORARE E PROGETTARE

Presentazione sul tema: "Curricolo verticale per competenze LAVORARE E PROGETTARE"— Transcript della presentazione:

1 Curricolo verticale per competenze LAVORARE E PROGETTARE
E. Puricelli CQIA – Università di Bergamo

2 Lavorare per competenze
Da sempre nella scuola si lavora anche per competenze Il problema è che non c’è chiara coscienza di quanto si lavora su conoscenze/abilità e quando si lavora per competenze (per questo le nostre valutazioni sono qualcosa di ibrido). Un metodo elementare per distinguere: desidero e mi aspetto che tutti facciano la stessa cosa (conoscenze e abilità) desidero e mi aspetto che ognuno faccia qualcosa di diverso (competenze) Per lavorare consapevolmente per competenze occorre imparare a progettare per competenze Nota: conoscenze/abilità (soluzione di equazioni, definizione di un termine, compilazione di un modulo, lettura in senso tecnico, ecc.); competenze (disegno un paesaggio, lettura espressiva di un testo, produrre un testo poetico, ecc.)

3 Un paradigma ideale dd 3 3

4 (esempi di scuole monolineari)
Note sulla bottega Bottega come ambiente di lavoro (reale) e ambiente di apprendimento (simulato -> reale) Bottega come ambiente sociale complesso (maestro, assistenti e collaboratori esperti, operai, apprendisti) Bottega come spazio connotato e funzionale alla competenza che vi si esercita e promuove Bottega come scuola monolineare, dove si esercita e promuove un solo filone di competenza (esempi di scuole monolineari) 4 4

5 Filone di competenza: esempio
Per filone di competenza intendiamo il percorso continuo e progressivo, che porta un apprendista dalla condizione di incompetente/inesperto a quella di esperto. Il percorso presenta due versanti quello della competenze o “fine”, quello delle conoscenze abilità o “mezzi” – si lavora a un duplice livello i quadretti gialli rappresentano gli apprendimenti in termini di conoscenze e abilità i quadretti blu rappresentano gli apprendimenti in termini di competenza (UA) i quadretti grigi rappresentano il livello di padronanza (c/a) o di competenza raggiunto al termine di un segmento temporale.

6 Schema di filone “in verticale”

7 Analisi dei singoli elementi
Ogni filone presenta i seguenti elementi costitutivi: la denominazione della competenza , ossia il nome che la indica; la descrizione sintetica della competenza, che esplicita ciò che nel nome è inteso; la durata temporale del percorso in termini di annualità; la descrizione del punto di partenza (o Liv 0) e del punto di arrivo (o Liv M) riferiti alla competenza; l’articolazione del percorso in tappe fondamentali (infanzia, primaria e media) e intermedie, e loro collocazione temporale; la descrizioni dei traguardi di tappa, espressi sotto forma di livelli di competenza (quadretti grigi); la specificazione dei compiti concreti che un alunno deve essere in grado di assumere per dire che ha raggiunto un certo traguardo (quadretti azzurri); la specificazione delle conoscenze/abilità richieste e connesse ai livelli e ai compiti (quadretti gialli)

8 Progettare singoli filoni
Visti gli elementi costitutivi, la progettazione di un singolo filone prevede i seguenti passi procedurali: Scegliere il/i filone/i di competenza , denominarlo e descriverlo Fissare e descrivere il punto di arrivo –> competenza esperta Fissare il punto di partenza – > livello zero (0) di ingresso Articolare il filone in tappe fondamentali e intermedie, collocandole temporalmente (Indicazioni nazionali) 8 8

9 Progettare singoli filoni
Descrivere i traguardi – livelli in termini di apprendimento per competenza (Indicazioni nazionali) Identificare i compiti concreti che un alunno è in grado di assumere per il raggiungimento del traguardo Specificare le conoscenze /le abilità richieste dall’assunzione dei compiti e dai traguardi Predisporre unità di lavoro utili per promuovere le competenze Costruire un dispositivo di verifica e valutazione dei risultati conseguiti in termini di competenza e conoscenza/abilità 9 9

10 Un esempio 1/2 Nome: “Competenza di guida”
Punto di arrivo/competenza esperta. “Saper condurre un autoveicolo in qualsiasi condizione ambientale (pianura, montagna, sole pioggia, giorno notte) e di traffico, compiendo adeguatamente tutte le manovre richieste dalle situazioni” Punto di partenza/ livello 0. conoscenza minima delle caratteristiche di un’automobile; aver viaggiato in automobile Tappe . Due sole tappe: a) la prima relativa alla padronanza delle conoscenze abilità; b) la seconda relativa alla maturazione delle competenze – durata complessiva del percorso 4 mesi 10 10

11 Un esempio 2/2 Traguardi – livelli Due soli traguardi: a) padronanza completa di tutte le conoscenze /abilità richieste (segnaletica e norme che regolamentano la circolazione); b) competenza esperta come da descrizione del punto di arrivo. Compiti concreti. Esempi: a) Condurre un veicolo in ambiente semplice e protetto, con il controllo dell’istruttore; b) condurre il veicolo su una strada rettilinea e in pianura ; condurre il veicolo in una strada trafficata e ricca disegnali di un centro storico; ecc. Conoscenze /le abilità. Parti dell’automobile, i comandi e il cruscotto; la segnaletica verticale; le regole della precedenza, ecc. 11 11

12 Progettazione multilineare
Sin qui abbiamo parlato di scuole che operano cioè su un unico filone di competenza o monolineari. Nel caso del sistema scolastico istituzionale, però, non si tratta mai di un unico filone ma di una molteplicità o ventaglio di filoni, ossia di scuole multilineari. UNICO FILONE -> SCUOLA MONOLINEARE MOLTEPLICITA’ DI FILONI -> SCUOLA MULTILINEARE 12 12

13 Riferimenti per competenze
Nel caso della scuola del primo ciclo la scelta dei filoni di competenza o composizione del ventaglionon è libera; deve basarsi su due riferimenti essenziali/imprescindibili: Il profilo unitario al termine del primo ciclo; L’elenco delle discipline costituenti il piano degli studi e relativi traguardi. 13 13

14 Un problema Problema: fondare il ventaglio sul profilo o sull’elenco delle discipline? Primo caso: un filone per ogni disciplina Secondo caso: un filone per più discipline - si superano gli assetti disciplinari - più discipline collaborano - si confermano gli assetti disciplinari ogni disciplina lavora separatamente difficoltà a distinguere saperi e competenze 14 14

15 Scelta per il profilo Il ventaglio 1/2
Comunicazione in lingua italiana (produzione e comprensione) Comunicazione in lingua inglese Comunicazione in II lingua comunitaria Orientamento storico geografico Applicazione del pensiero matematico e scientifico Competenza tecnologica e digitale 15 15

16 Scelta del profilo Il ventaglio 2/2 Competenza espressiva e artistica
Competenza motoria Promozione della persona e gestione di sé Competenza progettuale e organizzativa Competenza sociale e civica Competenza religiosa 16 16

17 Riferimenti progettuali 1/3
Il sé e l’altro; Il corpo e il movimento; Immagini, suoni, colori I discorsi e le parole; La conoscenza del mondo 17 17

18 Riferimenti progettuali 2/3
1-5 1-3 4-5 Italiano; Lingua comunitaria (inglese); Storia; Geografia Matematica; Scienze; Musica; Arte e immagine; Scienze motorie e sportive; Tecnologia 18 18

19 Riferimenti progettuali 3/3
6-8 6-8 Italiano; Lingua comunitaria (inglese); Storia; Geografia Matematica; Scienze; Musica; Arte e immagine; Scienze motorie e sportive; Tecnologia [RITORNA] 19 19

20 a) Ventaglio dei filoni di competenza
I riferimenti per decidere i filoni su cui si deve lavorare sono: a) il profilo al termine del primo ciclo; b) le competenze chiave di cittadinanza; c) l’articolazione del curricolo in discipline. Il ventaglio 1/2 Comunicazione in lingua italiana (produzione e comprensione) Comunicazione in lingua inglese Comunicazione in II lingua comunitaria Orientamento storico geografico Applicazione del pensiero matematico e scientifico Competenza tecnologica e digitale 20 20

21 a) Ventaglio dei filoni di competenza
Il ventaglio 2/2 Competenza espressiva e artistica Competenza motoria Promozione della persona e gestione di sé Competenza progettuale e organizzativa Competenza sociale e civica Competenza religiosa 21 21

22 b) Fissare il punto di arrivo
Il ventaglio 2/2 Competenza espressiva e artistica Competenza motoria Promozione della persona e gestione di sé Competenza progettuale e organizzativa Competenza sociale e civica Competenza religiosa 22 22

23 Competenza esperta In ambito scolastico per competenza esperta/attesa si intende la descrizione, più o meno ampia, concreta e circostanziata, di ciò che l’apprendista/studente deve saper fare a conclusione dell’intero percorso Esempio 1 Competenza di guida: Saper condurre un autoveicolo in qualsiasi condizione ambientale (pianura, montagna, sole pioggia, giorno notte) e di traffico Esempio 2 Competenza progettuale organizzativa: Perseguire con determinazione e costanza gli obiettivi che si è proposto, pianificando le proprie attività scolastiche e non, in modo autonomo, responsabile e funzionale; gestendo il tempo, gli spazi e gli strumenti. 23 23

24 Livello di partenza Il livello o situazione di ingresso è la descrizione della situazione in cui si trova l’apprendista/alunno nel momento in cui inizia il percorso di costruzione della competenza. Determinazione Il livello di partenza si determina a partire dalla competenza esperta, nel senso di posizionamento e distanza rispetto a quest’ultima [Si pensi ai movimenti nello spazio] Oggetto e Metodi Per determinare il livello di partenza è necessario tenere conto dei tre fattori di competenza: a) conoscenze/abilità; capacità o fattori personali; c) relazione/adattamento alla realtà. Metodi: osservazioni, colloquio, questionari, ecc. 24 24

25 Percorso Il percorso è la linea che collega la situazione di partenza con quella di arrivo, è una linea temporale e contenutistica Determinazione Il livello di partenza si determina a partire dalla competenza esperta, nel senso di posizionamento e distanza rispetto a quest’ultima [Si pensi ai movimenti nello spazio] Oggetto e Metodi Per determinare il livello di partenza è necessario tenere conto dei tre fattori di competenza: a) conoscenze/abilità; capacità o fattori personali; c) relazione/adattamento alla realtà. Metodi: osservazioni, colloquio, questionari, ecc. 25 25

26 Un esempio C = f(p) ----- -> c,a cu (s) Liv. 1 [c,a] 1 [cu(s)] 1
Condurre un veicolo in condizioni ambientali e di traffico qualsiasi Conoscenza disposizione comandi auto; Saper frenare, accelerare, cambiare marcia, rilasciare la frizione Condurre un veicolo in ambiente semplice e protetto, con il controllo dell’istruttore C = f(p) > c,a cu (s) Liv. 1 [c,a] 1 [cu(s)] 1 [c,a] 2 [cu(s)] 2 … Liv. n [c,a] n [cu(s)] n Posteggiare in uno spazio ristretto con istruttore. Condurre un veicolo in condizioni ambientali e di traffico qualsiasi 26 26

27 Identificare il livello di ingresso minimo
ATTIVITA’ N. 2 Definire in modo sintetico il saper fare personale relativo alla competenza del “vestirsi” Identificare il livello di ingresso minimo Mettere in sequenza i diversi compiuti unitari in situazione richiesti entro il segmento dell’infanzia Specificare le conoscenze e le abilità necessarie per assumere adeguatamente per ogni compito Utilizzare uno strumento che consenta di visualizzare in successione e in corrispondenza i diversi aspetti in gioco. 27 27

28 Progettazione multilineare
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29 Passi procedurali Individuare il ventaglio delle competenze
Per ciascuna linea stabilire (descrivere) il punto di arrivo –> competenza esperta Identificare punto di partenza – > livelli in in gresso Strutturare per ogni competenza del ventagli il relativo percorso di lavoro Progettare le unità di lavoro (chiarendo l’apporto delle discipline) Costruire il dispositivo di verifica e valutazione dei risultati conseguiti. Realizzazione delle attività educative e didattiche progettate; 29 29

30 Definire in modo sintetico il saper fare tipico o personale di cui si tratta (p.e., relativo alla competenza del “vestirsi/abbigliarsi”) Identificare e mettere in sequenza i diversi compiuti unitari in situazione richiesti Specificare le conoscenze e le abilità necessarie per assumere adeguatamente ogni compito Ideare uno strumento che consenta di visualizzare in successione e in corrispondenza i diversi aspetti in gioco.