QUATTRO FIGURE PER L’EDUCATORE E L’EDUCATRICE …

Presentazione sul tema: "QUATTRO FIGURE PER L’EDUCATORE E L’EDUCATRICE …"— Transcript della presentazione:

1 QUATTRO FIGURE PER L’EDUCATORE E L’EDUCATRICE …
L’EDUCATORE RIFLESSIVO L’EDUCATORE OSSERVATIVO L’EDUCATORE ATTIVO L’EDUCATORE COMUNICATIVO TEORIA TEORIA DELL’AZIONE PRASSI

2 L’Educatore Riflessivo
epistemologia della pratica professionale D.Schon Il Professionista riflessivo,trad.it. Dedalo,Bari,1993 nella pratica esperta un tipo di riflessione che agisce nel corso dell’azione, rende possibile la soluzione di situazioni problematiche, anche quando non appartengono al repertorio di casi prevedibili. Il riflettere come pensiero mediato “Atto del pensiero su se stesso (autocoscienza e appercezione) che rende in generale possibile ogni mediazione, pensiero riflessivo è quindi sinonimo di pensiero mediato e si distingue da pensiero intuitivo o immediato” - Laeng

3 LA POSTURA MENTALE DEL RIFLETTERE
si decentra rispetto al contenuto dell’azione o del pensiero, nasce di fronte alla deweyana “importanza dell’incertezza”, in uno stato di esitazione che rompe l’ordinarietà mettendo in discussione lo schema mentale abitualmente utilizzato per affrontare situazioni nuove, sospende il giudizio, dilaziona il tempo della risposta, lascia spazio alla costruzione della sequenza riflessiva, “assume il fastidio della ricerca”.

4 L’Educatore Riflessivo deve possedere
apertura mentale, per ospitare nuovi argomenti, fatti, idee e problemi, sincera adesione totale al problema da affrontare, quale motivazione intrinseca alla ricerca della soluzione, responsabilità, ovvero la capacità di considerare le conseguenze di un passo progettato.

5 Stare nelle routines senza pensiero routinario
Il pensiero non riflessivo, quello routinario, è impulsivo, scarsamente consapevole, non può aprirsi a quella che Schon definisce “conversazione riflessiva con la situazione” che favorisce la messa in atto di “routine metacognitive”, cioè di abitudini a operare riflettendo.

6 Tre livelli di riflessione o competenze professionali
Riflessione tecnica: pone l’accento sull’efficacia e l’efficienza dei mezzi impiegati per raggiungere determinati scopi, attivando il problem solving ed il problemi posing. Riflessione pratica: pone l’accento sul ri-esame degli scopi e delle ragioni sottese alle pratiche dando ampio spazio alla negoziazione attraverso il discorso. Riflessione critica: pone l’accento su gli aspetti storico-sociali e politico-culturali relativi al contesto professionale e alle persone che in esso lavorano.

7 Far uscire la Pedagogia latente
“L’insieme della pratiche, delle regole, delle abitudini, delle routine, degli avvenimenti, della attività e delle usanze caratteristiche di un certo contesto che, pur essendo del tutto soggette a deliberazione cosciente da parte degli agenti educativi, hanno comunque una ricaduta formativa sui bambini che in tale contesto, o meglio, da tale contesto sono chiamati ad apprendere. Partiamo,infatti, dall’ipotesi che l’adattamento di un bambino a un contesto educativo sia un processo di apprendimento riguardante regole di comportamento, bien-faire, savoir-faire, modalità di interazione e relazione con diverse figure, condotte appropriate ai ruoli e che tale apprendimento sia profondamente influenzato dalle situazioni che il bambino quotidianamente esperisce anche qualora tali situazioni non siano sotto il diretto controllo degli agenti educativi”. E.Becchi

8 Far uscire la Pedagogia latente
Ripensare il sapere professionale secondo una teoria dell’azione che mette in discussione le teorie tacite presenti nella pratiche professionali, adottate mentre si è in azione (theory in use) che contengono valori, conoscenze apprese, strategie, criteri, stereotipi, che caratterizzano la nostra pratica quotidiana. Le dichiarazioni teoriche e gli studi interdisciplinari sono preziosi riferimenti ma l’essenza della dimensione educativa ed educante sta nel come ogni giorno teoria e prassi si incontrano diventando esperienza di riflessione e di meta cognizione, di “teoria rinnovata”.

9 SCELGO UN VIAGGIO…PERCHÈ DELLE IDEE MI SPINGONO
Il Nido è… Il Bambino è… L’Educazione è… Mettermi in relazione con…

10 IL PROGETTO PEDAGOGICO
REFERENTI E COORDINAMENTO PEDAGOGICO ANALISI DELLA SITUAZIONE dati statistici dei nidi Arcobaleno, Aquilone, Gianburrasca, Mi e Ma, Topolino: strutture, arredi, personale. ELEMENTI DI QUALITÀ DEI NIDI : arredi e materiali a disposizione dei bambini cure di routine ascoltare e parlare attività di apprendimento interazione organizzazione delle attività bisogni degli adulti

11 Dichiarazione di intenti
IL PROGETTO PEDAGOGICO DALLA DICHIARAZIONE ALLA MAPPA DEGLI INTENTI Dichiarazione di intenti Enunciazione delle idee/scelte pedagogiche, maturate in base a riferimenti scientifici aggiornati e sulla riflessione scaturita dalla pratica educativa professionale, che sono alla base dell’offerta formativa del nido. Mappa degli intenti È il disegno della principale linea educativa che muove le attività formative progettate dal gruppo delle educatrici volta al benessere psicofisico del bambino per la promozione dello sviluppo armonico della sua personalità.

12 IL PROGETTO PEDAGOGICO
LINEE PROGETTUALI La ricerca della significatività La condivisione del linguaggio: 10 parole chiave. La progettazione in itinere I Campi di esperienza Strategie educative Modalità Educative Oggetti e materiali Osservazione e documentazione

13 L’educatore è un geografo o un viaggiatore?
Il sesto pianeta era dieci volte piu' grande. Era abitato da un vecchio signore che scriveva degli enormi libri. "Ecco un esploratore", esclamò quando scorse il piccolo principe. Il piccolo principe si sedette sul tavolo ansimando un poco. Era in viaggio da tanto tempo.

14 "Da dove vieni. " gli domandò il vecchio signore
"Da dove vieni?" gli domandò il vecchio signore. "Che cos'e' questo grosso libro?" disse il piccolo principe. "Che cosa fate qui?" "Sono un geografo", disse il vecchio signore. "Che cos'e' un geografo?" "E' un sapiente che sa dove si trovano i mari, i fiumi, le citta', le montagne e i deserti". "E' molto interessante", disse il piccolo principe, "questo finalmente e' un vero mestiere!" E diede un'occhiata tutto intorno sul pianeta del geografo. Non aveva mai visto fino ad ora un pianeta cosi' maestoso. "E' molto bello il vostro pianeta. Ci sono degli oceani?" "Non lo posso sapere", disse il geografo. "Ah! (il piccolo principe fu deluso) E delle montagne?"

15 "Non lo posso sapere", disse il geografo
"Non lo posso sapere", disse il geografo. "E delle città e dei fiumi e dei deserti?" "Neppure lo posso sapere", disse il geografo. "Ma siete un geografo!" "Esatto", disse il geografo, "ma non sono un esploratore. Manco completamente di esploratori. Non e' il geografo che va a fare il conto delle citta', dei fiumi, delle montagne, dei mari, degli oceani e dei deserti. Il geografo e' troppo importante per andare in giro. Non lascia mai il suo ufficio, ma riceve gli esploratori, li interroga e prende degli appunti sui loro ricordi.

16 IL VIAGGIATORE CONOSCE GLI ITINERARI ……
Viaggiatore e geografo si danno una meta, l’uno la percorre, l’altro la disegna, l’uno la guarda da dentro, l’altro la osserva dall’alto… IN UN MODO DIVERSO DA COME LI CONOSCE IL GEOGRAFO.

17 Per anni la pedagogia ha intrapreso il "viaggio" verso l'educazione indossando più le vesti del geografo (che si occupa e preoccupa principalmente dell'aspetto tecnico e scientifico dell'ambiente visitato) che quelle del viaggiatore, interessato e attento alle sensazioni, alle emozioni che l'ambiente offre e alle prese con le variazioni di programma che necessariamente il viaggiatore dovrà prima o poi affrontare per adattare il viaggio alle variabili che a mano a mano intervengono.

18 L'educatore "geografo" chiede alla propria attività una valenza scientifica, vuole e pretende che il proprio lavoro possa essere verificato e valutato per ciò che è intersoggettivamente valido. Ciò può comportare la scansione rigida delle attività, la ricerca ossessiva degli strumenti più idonei, la verifica assillante, necessaria per dare al proprio operato l'attributo di scientificità ma così non sempre gusta le bellezze della natura che sta visitando, rispetta i tempi e gli spazi che va esplorando, mentre cataloga per inserire nello spazio giusto ogni cosa che incontra.

19 La differenza sostanziale tra il geografo e il viaggiatore è che il geografo programma la sua visita, il viaggiatore progetta il suo viaggio. Nessuna delle due è migliore dell'altra, nessuna è peggiore dell'altra, ma l'una ha bisogno dell'altra per potersi attuare. PROGRAMMAZIONE:comprende tutte le strategie necessarie, scelte di solito in maniera collegiale e condivisa, per fare al meglio ciò che si deve fare. Risponde alla domanda: CHE COSA INTENDO FARE? PROGETTAZIONE: si prefigura una realtà che non c'è ancora, è un pro-gettare, un gettare avanti, è ideare un modello tra possibili che posso scegliere. Risponde alla domanda: CHE COSA INTENDO OTTENERE?

20 «Che cosa dunque significa educare
«Che cosa dunque significa educare? Di certo, non che un pezzo di materia inanimata riceva una forma, come la pietra per mano d'uno scultore. Piuttosto, educare significa che io dò a quest'uomo coraggio verso se stesso. Che gli indico i suoi compiti, ed interpreto il suo cammino [...]. Che lo aiuto a conquistare la libertà sua propria Devo dunque mettere in moto una storia umana, e personale. Con quali mezzi? Sicuramente avvalendomi anche di discorsi, esortazioni, stimolazioni e `metodi' d'ogni genere. Ma ciò non è ancora il fattore originale. La vita viene destata e accesa solo dalla vita. LA PIÙ POTENTE “FORZA DI EDUCAZIONE” CONSISTE NEL FATTO CHE IO STESSO IN PRIMA PERSONA MI PROTENDO IN AVANTI E MI AFFATICO A CRESCERE». R. Guardini, La credibilità dell’educatore

21 L’EDUCATORE RIFLESSIVO OSSERVARE PRIMA, DURANTE E
DOPO L’AZIONE EDUCATIVA

22 Urie Brofenbrenner (1979) - la nozione di “validità ecologica”
le ricerche vanno giudicate in relazione alla capacità dei dati di riflettere il contesto in cui sono raccolti Lo sviluppo è un processo complesso, ricco di collegamenti ma anche di traiettorie imprevedibili, che non può essere incanalato in teorizzazioni rigide e può essere conosciuto attraverso itinerari di osservazione attenta e partecipata. La visione ecologica introduce il criterio secondo il quale bisogna saper osservare il S. nell’intrico delle interazioni che si svolgono tra S. ed ambiente.

23 LIVELLO DEL SISTEMA AMBIENTALE
L’ambiente è costituito da una complessità sistemica che comprende più livelli: LIVELLO DEL SISTEMA AMBIENTALE CONTESTO MICROSISTEMA Contesto nel quale l’individuo ha esperienza di attività, ruoli, vissuti, relazioni interpersonali : famiglia, gruppo classe, squadra di calcio, gruppo parrocchiale, gruppetto del quartiere… MESOSISTEMA Comprende le interrelazioni tra due o più microsistemi: rapporti scuola/famiglia, famiglia e gruppetto parrocchiale, famiglia/gruppo sportivo… ECOSISTEMA La parte dell’ambiente che influenza o è influenzato dal microsistema, nel quale l’individuo può non avere parte attiva: ambiente di lavoro dei genitori, amicizie dei fratelli… MACROSISTEMA Il prodotto dell’interazione dei sistemi dei livelli più bassi: micro + meso + eso.

24 Ogni volta che la posizione di un individuo nell’ambiente ecologico si modifica, avviene la cosiddetta transizione ecologica, cioè un cambiamento di ruolo o di situazione ambientale. In sintesi, col termine ecologia si intende lo studio della relazione che gli organismi viventi hanno gli uni con gli altri e con il loro ambiente. L’ecologia umana, ecologia comportamentale o psicologia ecologica, si occupa della relazione tra il funzionamento psicologico di una persona e la proprietà dell’ambiente in cui il comportamento si manifesta.

25 Lo sviluppo non è più un impresa individuale del S
Lo sviluppo non è più un impresa individuale del S., ma un processo di costruzione sociale, entro contesti strutturati dall’attività tutoria degli adulti. L’adulto è visto come “costruttore di contesti educativi” nei quali spazi, tempi, arredi, sussidi, attrezzature, materiali, siano diretta espressione di un ambiente accogliente e motivante. L’osservazione si comincia ad avvicinare ad una tecnica di rilevazione da usare in metodi diversi e per diverse finalità. Nell’ottica della valutazione formativa, la diagnosi educativa, come osservazione sistematica, non può non avere una visione pedagogica della personalità, una visione che guarda all’insieme, che non è settoriale ma è sintetica ed ecologica.

26 La diagnosi educativa si connota per essere
individuale, vale a dire sul singolo, empirica, in quanto ravvicinata, ecologica, poiché ricerca le condizioni dell’aiuto allo sviluppo (=educazione), studiando l’andamento evolutivo dell’individuo, inteso nella sua globalità, tenendo conto dei suoi concreti bisogni educativi.

27 Diagnosticare è importante poiché permette di valutare
Þ  in modo flessibile, in quanto capace di adattare gli strumenti a disposizione dell’educatrice alle esigenze della persona che ha davanti, usando uno o l’altro strumento in base alle necessità specifiche; Þ   in modo complessivo, poiché prende in considerazione più aspetti della persona (corporea, psicologica, operativa); Þ    in modo dinamico, cioè in evoluzione, in cambiamento, poiché tiene conto della crescita della persona “in itinere”; Þ    in modo narrativo, racconta attraverso l’anamnesi e l’osservazione sistematica della situazione familiare, sociale, scolastica, ecc. del singolo.

28 L’osservazione è strumento di misura, preferibilmente condotta in ambiente naturale: ciò che ci si aspetta dal suo utilizzo è fornire dati degni di fiducia, tali che consentano di fare inferenze corrette rispetto a ciò che intendono misurare.

29 Messick (1957), TRE MODI FONDAMENTALI di ottenere dati per misurare il comportamento (fonti dei dati empirici): FONTI DEI DATI EMPIRICI DESCRIZIONE SINTETICA Q – DATA COLLOQUI, INTERVISTE, QUESTIONARI, da rivolgere ai soggetti su loro stessi e/o ai genitori sui loro figli. T – DATA TEST, esami funzionali, griglie, prove da somministrare per verificare specifiche competenze. L – DATA LIFE – RECORD, registrazioni dal vivo, sul campo, osservazioni in contesti naturali.

30 L’osservazione nel contesto educativo
fornisce una base descrittiva ampia e il più possibile completa del comportamento infantile; coglie la significatività di tale comportamento; rende conto del suo effettivo manifestarsi nella vita reale. è un metodo: descrittivo significativo oggettivo perché coglie e descrive il comportamento: naturale integrale contestualizzato (chi, quando, dove, come)

31 Limiti dell’osservazione intuitiva
…perché altrimenti sbaglio!!! Limiti dell’osservazione intuitiva

32 Limiti dell’osservazione intuitiva
Spesso non riescono a verificare l’intero “spettro” delle conoscenze possedute dal bambino, ma solo una parte di esse Sono spesso falsificate da interferenze di natura emotivo-affettiva Non avendo alla base un criterio sistematico nella formulazione delle domande non sono del tutto attendibili La positività della risposta non sempre esprime un’effettiva acquisizione di conoscenze e competenze

33 Distorsioni valutative derivanti dalla tradizionale osservazione intuitiva
Effetto alone Effetto di contrasto Effetto di stereotipia Effetto Pigmalione

34 Effetto alone Alterazione del giudizio riferito ad una specifica prestazione in forza dell’influenza esercitata da giudizi precedenti, i quali portano l’osservatore a mettere in atto comportamenti eccessivamente indulgenti o sanzionatori in base ad un’idea generale precostituita che questi si è fatto del bambino.

35 Effetto di contrasto Il giudizio formulato dall’osservatore rispetto ad una prestazione del bambino avviene non perché questa sia stata attentamente osservata, ma perché confrontata con quella di altri bambini o con un modello ideale di prestazione individuato dall’osservatore. Quindi l’osservatore è portato a sovrastimare o sottostimare una risposta data a causa della messa in opera di processi di comparazione.

36 Effetto di stereotipia
Rimanda alla facilità di costruzione di “stereotipi” da parte dell’osservatore, ovvero dalla scarsa alterabilità dell’opinione che l’osservatore si è andato man mano facendo del bambino. Questa propensione verso la costituzione di stereotipi può riguardare sia la sfera cognitiva che quella socio-relazionale

37 Effetto Pigmalione (la profezia che si autodetermina)
Le previsioni sul successo o insuccesso apprenditivo dei bambini avanzate dall’osservatore-educatore sulla sorta di pregiudizi e preconcetti personali, vengono successivamente manifestandosi (conferma) nel comportamento dei bambini in quanto indotte dall’atteggiamento (spesso inconsapevole) dell’insegnante –educatore.

38 L’osservazione nel contesto educativo
Caratteri dell’osservazione Qualità dell’osservatore SELETTIVA condotta per uno scopo ben preciso ATTENZIONE PIANIFICATA prevista all’interno di un determinato itinerario didattico – educativo. DISCRIMINAZIONE DOCUMENTABILE registrata puntualmente. AUTOCONTROLLO CONTROLLABILE monitorata. CONSAPEVOLEZZA DEL PROPRIO COINVOLGIMENTO

39 Quale persona? La diversità è la norma.
Nella prospettiva educativa è più funzionale non riferirsi ad una soltanto delle molteplici teorie della personalità, ma utilizzare le componenti più fondate e comuni ad esse, per fare agire ciò che oggi ha ricevuto maggiore verifica e, quindi, maggiori consensi scientifici. Piero Crispiani – Pedagogia clinica – Ed. Junior

40 Connotati essenziali della persona
l’unità, l’interfunzionalità l’irripetibilità La persona è un’insieme di sistemi aperti, interagenti gli uni con gli altri e tendenti a modificarsi in tali relazioni.

41 L’unità bio-psico-operante
La persona è un’entità complessa che si realizza dall’integrazione di apparati organici (respiratorio, circolatorio, digestivo, nervoso, osteo-articolare,ecc) e di funzioni ad essi connessi (motricità, emotività, linguaggio, intellettività,ecc). Apparati e funzionalità costituiscono un’organizzazione che definisce le dimensioni della personalità. Le dimensioni sono tre grandi blocchi di capacità o di modi di manifestarsi della persona nel tempo e nello spazio, in grado di agire in modo unitario determinando comportamenti direttamente osservabili: Dimensione corporea (o biologica) Dimensione psicologica Dimensione operativa (o prassica).

42 STRUTTURA DELLA PERSONALITA’
Dimensioni Aree Funzioni CORPOREA O BIOLOGICA MOTORIA motorie: schemi motori a – semplici b- combinati c- globali statici dinamici statico-dinamici - volontari - involontari Psicomotorie (controllo neuro-psicologico) schema corporeo orientamento spazio-temporale controllo equilibrio coord.ne dinamica generale coord.ne dinamica segmentale coord.ne senso-motoria e ideo- motoria controllo rilassamento (tonico) controllo respiratorio stabilizzazione lateralità ORGANICA apparati: neurologico cardio-circolatorio respiratorio osteo-articolare muscolare endocrino digestivo immunologico neuro-vegetativo

43 STRUTTURA DELLA PERSONALITA’ Dimensione Area Funzioni
OPERATIVA comportamentali/pratiche: adattabilità/flessibilità autocontrollo fronteggiamento esecuzione compimento

44 LA PERSONALITÀ È UN REALTÀ SISTEMICA
PLURISISTEMATICA BIO- PSICO-OPERANTE consapevole individuale integrata dinamica È L’ORGANIZZAZIONE DINAMICA ED INTEGRATA DEI SISTEMI BIOLOGICI, PSICHICI ED OPERATIVI DELL’INDIVIDUO UMANO, CHE DISTINGUONO CIASCUNA PERSONA ED IN CUI CIASCUNO SI RICONOSCE.