Viterbo 27-28 marzo 2008 Seminario Nazionale sull’attivazione delle indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo dell’istruzione.

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1 Viterbo 27-28 marzo 2008 Seminario Nazionale sull’attivazione delle indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo dell’istruzione Lingue Comunitarie La formazione dei docenti in un’ottica di continuità Lucilla Lopriore Università Roma Tre llopriore@uniroma3.it

2 Formazione docenti Pre-servizio Scienza formazione primaria In-servizio SSIS In-ingresso Aggiornamento Chi? Come? Cosa? Perché?

3 Parole chiave nella formazione docenti Consapevolezza Atteggiamento Abilità (come) Conoscenze (cosa) (D. Freeman, 1986) Struttura Conoscenze & comprensione Strategie e abilità Valori (Kelly et al. 2004) Riflessione Ricerca Apprendimento per tutta la vita

4 Perché continuità nella formazione? Sostenere lo sviluppo professionale nel tempo Dare senso al nostro impegno Un atteggiamento riflessivo ha bisogno di essere sostenuto Indicazioni nazionali Necessit à di valorizzare tutte le esperienze formative, spesso da noi non riconosciute.

5 “Ci sono occasioni in cui non si valorizza ciò che gli studenti hanno già fatto e appreso a scuola o a casa. Ci sono anche occasioni in cui i docenti sono critici su quanto fatto precedentemente e, così facendo, si fanno sfuggire l’opportunità di valorizzare le esperienze pregresse anche a spese dei ragazzi stessi” (Dean 1988)

6 Continuità docenti & studenti Cosa è la continuità? Cosa favorisce la continuità Cosa impedisce la continuità? Perchè se ne parla ora?

7 Cosa è continuit à ? Trasversale e verticale Contenuti Approccio Metodologia Atteggiamenti & Relazioni Valutazione Discorso di classe Stili di apprendimento e di insegnamento Tra docenti, studenti, famiglie, personale

8 Cosa favorisce la continuit à ? Conoscere e condividere nel curricolo: obiettivi a lungo termine approcci comuni atteggiamenti riflessivi e di ricerca Lavorare su progetti comuni Promuovere forme di auto-valutazione Stabilire legami significativi tra scuole e livelli Monitorare e documentare nel tempo il progresso degli studenti il proprio sviluppo professionale Sapere che si appartiene a una comunità di apprendimento: una rete

9 Cosa impedisce la continuit à ? Resistenza al cambiamento Assenza di condivisione. Mancato riconoscimento dei bisogni degli studenti, delle loro conoscenze pregresse, dei loro stili di apprendimento. Assunti diversi su cosa significhi apprendere e insegnare. Scarsa conoscenza di altri tipi/livelli di scuola Comunicazione poco efficace: documentazione limitata ai soli risultati e ai comportamenti

10 Perch é ne parliamo? *Curricolo linguistico dalla scuola dell’infanzia all’università. *Pericolo di leggere le indicazioni in modo limitato *Percorsi didattici significativi nel tempo *Definizione del profilo del docente e identificazione dei percorsi di formazione *Attenzione alla costruzione dell’ambiente di apprendimento

11 il ruolo del Quadro Europeo di Riferimento Si condivide un linguaggio comune; Si lavora verso obiettivi comuni; Si tiene conto delle competenze parziali; Si costruiscono profili di competenza; Si sviluppa una maggiore consapevolezza della progressione nell ’ apprendimento delle lingue; Si coinvolgono gli studenti nell ’ autovalutazione; Si costruiscono prove che rappresentano le competenze

12 Questo seminario ci offre l’opportunità di riflettere sull’ambiente di apprendimento; conoscere, comprendere e contestualizzare le indicazioni, i traguardi e gli obiettivi; sperimentare modalità di condivisione e di partecipazione; comprendere e sperimentare modalità di ricerca partecipativa; conoscere e valutare risorse per la formazione e l’auto-formazione; conoscere le opportunità che sostengono le comunità di apprendimento; cominciare a lavorare in continuità sia nella classe sia nella formazione in un ambiente che ci sostiene.

13 Le onde ci modificano, ma ci arricchiscono

14 Riferimenti Antonietti, A., Rota, S., Raccontare l’apprendimento. Il diario narrativo: come ricostruire e monitorare i percorsi formativi, Milano, Cortina, 2004. Bailey, K., Curtis, A., Nunan, D. Pursuing Professional Development Boston, Heinle & Heinle, 2001. Council of Europe, Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment, Strasbourg, C.U.P. 1998, 2001. Freeman, D., “Building Common Knowledge in the SSIS”, in PERSPECTIVES, A Journal of TESOL Italy, Vol. XXX, n.1, Spring 2003. Kelly, M., Grenfell, M., Allan, R., Kriza, C., McEvoy, W., European Profile for Language Teacher Education – A Frame of Reference, European Commission Directorate General for Education and Culture (Sept. 2004) Losito B., Pozzo G., 2005, La ricerca azione. Una strategia per il cambiamento nella scuola, Carocci, Roma. Morin, E. Seven complex lessons in education for the future, UNESCO, 2003. MPI, Quale profilo e quali competenze per l’inglese del docente della scuola primaria. Un’esperienza di ricerca, Agenzia Scuola, Firenze, 2007 Newby D. et al. European Portfolio for Student Teachers of Languages - A reflection tool for language teacher education, European Centre for Modern languages, 2008. Schön, D.A., The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action, London, Temple Smith, 1983. Schön, D.A., Educating the Reflective Practitioner:Toward a New Design for Teaching and Learning in the Professions, San Francisco, Jossey Bass, 1987. TESOL Italy, PERSPECTIVES. A JOURNAL OF TESOL ITALY Special issue on the Action Research Project, Spring 2002, vol. XXIX, n.1 Zeichner K. & Liston D., Reflective teaching: An introduction, Mahawah, N.J. Lawrence Erlbaum, 1996.