Pratiche significative e valutazione autentica nella lingua italiana Come insegnare nella prospettiva di una valutazione autentica? Maria Piscitelli.

Pratiche significative e valutazione autentica nella lingua italiana Come insegnare nella prospettiva di una valutazione autentica? Maria Piscitelli 5 Marzo 2010 Convegno: Valutare per apprendere. La valutazione autentica in ambito educativo Lend Trento

Pratiche significative e valutazione autentica nella lingua italiana
Presentazione Organizzazione del laboratorio Premessa Si tralasciano le coordinate teoriche alla base delle pratiche significative, che ci trascinerebbero sul piano della curricolarità verticale. Alcuni punti saranno comunque trattati in plenaria dove sarà evidenziato lo stretto rapporto tra V. A e P/I A. Possiamo tuttavia notare che la V. non è un processo isolato, ma parte integrante della progettazione curricolare a cui si intreccia e si rifà. Per cui a un modello valutativo, con una determinata logica e filosofia deve corrisponde un modello pisco-pedagogico e disciplinare che a quella filosofia e logica si ispira.

G. Wiggins: In questo modello fa da guida il curriculum. La conoscenza/competenza è costituita dal curriculum sulla base del quale si procede a sviluppare e somministrare gli strumenti della valutazione. (in Educative Assessment. Designing Assessment to info and improve student performance, San Francisco, CA, Jossey Bass, G. Wiggins, The case for authentic Assessment. Pratical Assessment, Research, Evaluation, 1990). Dall’assunzione di quel modello (valutativo) ne consegue l’adozione di quello psico-pedagogico e disciplinare. Occorre praticare non solo quel tipo di valutazione, ma anche di didattica/pedagogia e di sapere/istruzione.

Le pratiche presentano un grado di significatività perché: fanno parte di un curricolo in verticale, ad alto potenziale formativo e in stretta coerenza con la filosofia della V. A; attivano operazioni complesse (inferenze, formulazione di ipotesi, strategie cognitive, metacognitive, negoziazione di significati, effettua anticipazioni, etc.). in contesti operativi (reali o ad essi fedeli, che richiedono l’uso di conoscenze o di abilità tese a produrre un prodotto o una prestazione che ha in se stessa una sua completezza); stimolano la motivazione, mirando a potenziare l’autostima e il senso di autoefficacia. accordano ampi spazi di autoriflessione, riflessione e metacognizione.

Si tratta di pratiche che si riscontrano in percorsi curricolari (vedi schema curricolare). Ad esempio: 1. LA RELAZIONE E LO SCAMBIO IN SITUAZIONI DIALOGICHE E NARRATIVE (parlato dialogico, struttura del dialogo, funzioni del dialogo, vari tipi di dialogo, l’orale e lo scritto nel dialogo, la punteggiatura, il discorso diretto, il Linguaggio informale-formale, i registri di lingua, il lessico etc.). 2. LA DIMENSIONE NARRATIVA-ARGOMENTATIVA 3. IL MONDO DELL ’INFORMAZIONE 4. COMANDI, DIVIETI E REGOLE 5. L’ESPLORAZIONE DEL SE’ IN UNA PROSPETTIVA NARRATIVA E DESCRITTIVA.

1. curricolo verticale di lingua italiana
Età- Classe Focus Forme del discorso Educazioni Percorsi infanzia 3 anni Narrazione-Interazione verbale Educazione all’affettività, alla cittadinanza Bolle di sapone 4 anni Narrazione -Interazione verbale Educazione all’affettività, alla cittadinanza Paesaggi sonori 5 anni Narrazione e interazione verbale Fiori per dire e raccontare primaria Cl. 1a Educazione all’affettività, alla cittadinanza La messaggeria PRIMARIA – SEC. I e II GRADO Cl. 2a Educazione all’affettività, alla cittadinanza, educazione ambientale Le relazioni e lo scambio in situazioni dialogiche e narrative. Contesti comunicativi e scambi dialogici Cl. 3a CL.1a Narrazione - Descrizione Educazione all'affettività, all’esplorazione del sé e dell’altro L’esplorazione del sé in una prospettiva narrativa e descrittiva. Quadri di vita. Istruzioni per l’uso PRIMARIA-SEC. I e II GRADO Cl. 4a Cl. 1a-2a Regolazione - Informazione - Narrazione Educazione alla legalità, alla cittadinanza e all'affettività Dai comandi e divieti alle regole PRIMARIA- SEC. I e II GRADO Cl.5a Narrazione- Informazione-Argomentazione Educazione all'affettività, alla cittadinanza e all'alterità Enigma e mistero tra finzione e realtà. Dall’esposizione “normata” all’esposizione “ rappresentata”.

Determinati obiettivi sono considerati prioritari (traguardi per lo sviluppo di competenze) 1. Saper interagire verbalmente e socialmente in una pluralità di contesti e di forme testuali (orali e scritte). 2. Saper esprimere il proprio punto di vista, sostenendolo con argomenti a sostegno. 3. Essere in grado di gestire un contraddittorio in maniera pertinente ed adeguato sul piano logico-linguistico e socio- culturale. 4. Saper comprendere una varietà di testi e di linguaggi a livelli differenziati, cogliendone l’intenzionalità e la pluralità dei significati (testi a dominanza informativa- regolativa- espositiva). 5. Saper esplorare forme di conoscenza del sé e dell’altro, utilizzando modalità diverse di narrazione e descrizione

PRATICHE SIGNIFICATIVE E VALUTAZIONE AUTENTICA NELLA LINGUA ITALIANA
2. Scelte epistemologiche e psico-pedagogiche - testualità, nelle sue forme, letterarie e non, usi e linguaggi; - abilità linguistiche quali nuclei operativi; - pratica riflessiva costante e ricorsiva; - educazione all’immaginario (componente fondamentale della creatività letteraria e non). -Orientamento pedagogico attivo.

Gli ateliers LINGUISTICI

1. L’atelier pragmatico-funzionale Contesti comunicativi e scambi dialogici 2. L’atelier narrativo-descrittivo Quadri di vita. Istruzioni per l’uso 3. L’atelier espositivo-narrativo Dall’esposizione “normata” all’esposizione “ rappresentata”.

L’atelier pragmatico-funzionale
Contesti comunicativi e scambi dialogici Chiediamo agli alunni di annotare o registrare (a coppie) situazioni comunicative in ambienti da loro frequentati. Lasciamo loro scegliere se annotarle o registrarle, dato che la sbobinatura comporta un impegno gravoso. Invitiamoli ad osservare il parlato degli adulti e non, fornendo loro qualche suggerimento pratico (prestare attenzione alla privacy, organizzare l’evento, procurarsi gli strumenti necessari, etc.). Una volta raccolto il materiale invitiamo gli studenti a rileggere le annotazioni o a riascoltare le registrazioni, sbobinandole e trascrivendole. Stabiliamo per la sbobinatura alcune convenzioni di trascrizione, ricavandole da studi sul campo (scheda n.5). Invitiamo gli studenti a presentare alla classe quanto rilevato, assumendo modalità diverse di presentazione (monologo pianificato, simulazione di presentazioni televisive, gioco delle parti, disegni accompagnati da commento, scalette a supporto, etc.).

Registriamo le diverse presentazioni, su cui ritorneremo in seguito per esplorare il parlato registrato degli alunni; non dimentichiamo che la registrazione del parlato dei ragazzi fornisce “l’idea della configurazione del parlato in generale, ma in particolare del parlato che essi usano” (Cecchini, cit. pp ). Far acquisire agli studenti una maggiore consapevolezza dei “fenomeni connaturati al medium e una più affinata capacità di decentramento e di autocontrollo del parlante rispetto al proprio parlato potrebbe rappresentare un notevole passo in avanti nel conseguimento di abilità specifiche di un parlato pianificato” (Ivi, p. 248).

Durante l’esposizione attribuiamo compiti diversificati all’uditorio (gli alunni in ascolto), come ad esempio: prendere appunti, redigere una scaletta, trascrivere o rielaborare il testo orale, riformulare il testo orale allo scritto in maniera pertinente ed accurata. Coinvolgiamoli così in varie forme di trascrizione–rielaborazione di parlato, che costituiranno redazioni preliminari a un testo orale più formalizzato e ad un testo scritto. Ad un altro gruppo di alunni affidiamo invece la funzione di osservare il parlato dei compagni, mediante schede di osservazione loro consegnate, invitandoli ad attribuire un punteggio all’esposizione più efficace. Concordiamo tuttavia con la classe quando un testo è efficace. Apriamo una discussione sulle situazioni comunicative presentate e sulle modalità di presentazione, operando confronti e approfondendone i tratti più significativi.

Dopo aver discusso le differenti situazioni comunicative e le prestazioni effettuate dagli alunni, avviamo attività di analisi e riflessione sul parlato, servendoci di tre schede, di cui sceglieremo alcuni punti (schede n. 6, 7 e 8). Teniamo presente che l’ articolazione di queste schede costituisce tuttavia soltanto un punto di riferimento generale, da rapportare al tipo di testo (chiacchierata tra amici, interrogazione scolastica, comizio politico, etc.) in esame, la cui strutturazione viene influenzata anche da altri parametri (di tipo geografico: città/campagna, centro/periferia, diverse regioni; variabili sociologiche: sesso classe sociale e socioeconomica, livello di istruzione, età; registri: informale/ formale; differenze in base al mezzo usato per comunicare) (Bazzanella, cit. pp.23-24).

Passiamo ora alla revisione dei testi, scritti dal pubblico in ascolto (appunti, scaletta, rielaborazione testo orale, riformulazioni allo scritto- registro standard, etc.), affrontando sia le caratteristiche dell’orale e dello scritto, sia le differenze tra codice orale e scritto. Mettiamo in evidenza i cambiamenti effettuati nel passaggio da un parlato spontaneo ad un parlato più pianificato e ad un testo scritto. Arricchiamo questo step linguistico rivisitando alcuni contesti comunicativi, su cui ci soffermiamo (vedi scheda operativa n. 9) e avviamo attività differenziate, a seconda dei luoghi scelti.

l’atelier narrativo-descrittivo
Quadri di vita. Istruzioni per l’uso Si invitano gli studenti ad osservare e a ricostruire, per un periodo limitato (15 giorni), l’ambiente in cui abitano (condominio, villetta etc.), prestando attenzione alla pianta e alle caratteristiche del loro Immeuble (atrio, rampa di scale, ascensore, alloggi, stanze, camere di servizio), al tipo di abitanti e alla vita che, secondo loro, questi conducono (personaggi presenti e assenti/ ritratti, biografie, animali, etc.). Durante il periodo di osservazione e di ricostruzione di ambienti si suggerisce di: documentare la struttura del caseggiato con disegni, piante, foto personali; annotare quanto osservato in un diario di bordo. Cosa hanno notato, visto, udito, percepito, raccolto (comportamenti, abitudini, segni particolari, rumori / spostamento di mobili, sedie, poltrone; palla sul muro; grida e rimproveri, voci, canzoni ad alto volume etc.);

rilevare e approfondire (laddove possibile) elementi conoscitivi degli abitanti dell’Immeuble; concentrarsi su alcuni appartamenti, personaggi, fatti, problemi/tematiche; animare il palazzo, scegliendo uno o più eventi. Utilizzando i dati/ documenti raccolti e riprendendo le annotazioni/“scritture” dai diari di bordo, invitiamo gli studenti a scrivere pur in maniera sommaria.

Si organizza la classe per far esporre agli studenti i contenuti dei loro racconti (immaginari e non). Le modalità di presentazione sono scelte dagli alunni e preparate a casa (monologo pianificato; dialogo immaginario su…; esposizione in coppia se si riscontrano tipologie comuni; presentazione di alcuni eventi sulla base di una scaletta/consegna di scalette ai compagni/; caratterizzazioni salienti di fatti con schede riassuntive). Segue una discussione collettiva e la verbalizzazione scritta. Si raccoglie e si diffonde il materiale prodotto.

Si passa poi all’individuazione degli eventi/problemi/temi più significativi, scaturiti dalla presentazione dei lavori. La significatività viene rilevata dagli studenti, a seconda dei loro prodotti, ma anche dall’insegnante, in relazione alla quantità di opere che si sono ispirate alle tematiche indicate e alla qualità degli autori (Colombo, 1996, p. 21) . Si delineano così varie opzioni (l’adulterio femminile, l'amore, il matrimonio, la malmaritata, il crimine, un incidente fatale, il viaggio, la stanza stregata, l’orrore del piano di sotto, lo straniero, il velo svelato, spazi reali ed utopici, etc.), sulle quali viene operata una scelta condivisa, ma queste possono variare, a seconda delle produzioni degli studenti e degli obiettivi fissati.

Al seguito delle scelte effettuate e partendo dalle documentazioni, personali o dei compagni, gli studenti approfondiscono la tematica, mediante la lettura personale di brani di testi e riscrivono la storia che verrà letta, discussa e confrontata con altre storie. All’invenzione di storie degli studenti, sul tema prescelto, seguono quelle firmate da penne d’autore, che saranno completate da altre attività ed ulteriori interventi (espansioni ed approfondimenti disciplinari/ transdisciplinari, inquadramento storico, studio dei generi, etc.). Dalla questa prima fase, comune a tutti gli itinerari, si passa quindi all’analisi dei testi e allo studio dei contesti storico-culturali di riferimento

L’atelier Espositivo-narrativo
L’insegnante sceglie, per la lezione da svolgere, un argomento di media difficoltà, poiché l’attenzione degli studenti dovrà essere rivolta soprattutto agli aspetti di natura linguistica. Durante la lezione, che viene registrata, si creano cinque punti di osservazione relativi a: la situazione di comunicazione. I segni non verbali e i tratti sopra- segmentali del discorso orale ( vedi sotto punto di osservazione 1); alcuni procedimenti verbali usati dall’insegnante (vedi sotto punti di osservazione 2 e 3); l’articolazione della struttura espositiva (vedi sotto punto di osservazione 4); lo sviluppo dei concetti e la chiarezza espositiva (vedi sotto punto di osservazione 5).

Punto di osservazione 1 La situazione di comunicazione. I segni non verbali e i tratti sopra- segmentali del discorso orale l’ espressione del volto, il movimento della bocca, i gesti, lo sguardo, la postura, che accompagnano l’esposizione dell’insegnante; l’intonazione, le esitazioni,gli indugi, l’intensità (durata, con ricorso a mezzi paralinguistici), variazioni di tono (energia, sonorità), l’inizio di risposta, lo spostamento di tema, la deissi. Annotare ad esempio il tono di voce (convincente, pacato, uniforme, etc.); la varietà e il controllo del tono di voce nei passaggi più significativi; il volume e il timbro della voce, la pronuncia chiara delle parole; le pause che preludono a correzioni o a riflessioni.; segnali generici (ehm, hm) e tic dell’insegnante.

Punti di osservazione 2 e 3 Alcuni procedimenti verbali usati dall’insegnante Ricorrenza di connettivi pragmatici. Atti di: correzione; rafforzamento (esatto, giusto); incitamento (su coraggio, alzate pure la mano; suggerimento ( chi lo sa, chi viene alla lavagna?); valutazione (bravo, perfetto proprio così); verifica ( capito?); fatismi ( no, vero?); riconoscimento (sì, va bene, certo).

Si utilizzano: connettivi giustappositivi (e poi, inoltre, etc.); atti di raccordo (come dicevo, torniamo a quello che dicevo, prima di concludere, quindi, infine); indicatori di riformulazione e parafrasi (cioè, in altre parole, volevo dire, questo è importante, etc.); alcune formule tipiche dell’intercalare scolastico (dobbiamo dire che, da come possiamo vedere, vediamo che, bisogna dire che, etc.); intoppi, ripetizioni.

Punto di osservazione 4 l’articolazione della struttura espositiva un’introduzione, in cui si presenta l’argomento e si prospettano i problemi che si intendono affrontare (la presentazione); un corpo in cui si sviluppano i contenuti (si mettono in luce i problemi e aspetti insoliti di cui si cerca una spiegazione. Si focalizza un problema principale, avanzando ipotesi di soluzione del problema. Si espongono in maniera ordinata i dati di cui si dispone a spiegazione ed interpretazione delle ipotesi di soluzione e si operano confronti, esempi, analogie); una conclusione (un’interpretazione d’insieme, considerazioni, proposte, etc.).

Punto di osservazione 5 lo sviluppo dei concetti e la chiarezza i contenuti generali (concetti portanti, parole chiave, definizioni, linguaggio specifico) e la disposizione gerarchica del contenuto; il grado di esplicitazione dei riferimenti e dei nessi tra le informazioni. Una parte della classe ( 10 alunni “osservatori”, cinque coppie) riceve la consegna di osservare alcuni tratti del parlato dell’insegnante, che saranno poi esposti alla classe. Durante l’osservazione gli studenti utilizzano cinque schede elaborate dall’insegnante, corrispondenti ai cinque punti di osservazione indicati. Per svolgere questo tipo di lavoro gli alunni “osservatori” sono avvisati per tempo, sì da organizzarsi nel lavoro anche a casa (3h). La preparazione complessiva è valutata dall’insegnante e inserita nel portfolio degli allievi come attività personale. Il resto della classe ascolta e prende appunti durante la lezione.

Successivamente (dieci giorni dopo) si ritorna a ri-ascoltare la registrazione della lezione, prestando attenzione ai punti già segnalati. Si annotano e si discutono gli elementi considerati rilevanti dal punto di vista espositivo, per passare, in un secondo momento, a dare la parola agli studenti “osservatori”, che, a coppie, comunicano gli esiti delle loro osservazioni (raccolte nel corso della lezione/ registrazione e sistemate a casa). Iniziano due coppie di alunni che riferiscono quanto rilevato, soffermandosi soprattutto sulle strategie pragmatiche, sulle parafrasi e sugli indicatori di riformulazione tipici del parlato usato dall’insegnante (esatto, giusto, proprio così, capito? no, vero? sì, va bene, certo, e poi, inoltre, come dicevo, torniamo a quello che dicevo, prima di concludere, quindi, infine, cioè, in altre parole, questo è importante, dobbiamo dire che, da come possiamo vedere, vediamo che..)

Prosegue un’altra coppia che evidenzia i segni non verbali e i tic dell’insegnante (l’espressione distesa del volto, il tono di voce pacato e convincente, le pause che accompagnano i passaggi significativi, alcuni segnali generici ehm, hmm.., il trasporto esplicativo). Le ultime due coppie completano il quadro, riportando frammenti di testo della lezione, da cui si evince sia l’articolazione della struttura espositiva, sia lo sviluppo dei concetti esposti. L’insegnante osserva ed annota quanto esposto, per arricchirlo poi con altri elementi, che scaturiranno dalla riflessione collettiva.

Si passa alla verifica su: riconoscere le principali procedure discorsive tipiche dell’orale, individuando i meccanismi internazionali; identificare gli aspetti fondamentali dell’esposizione orale in classe; esporre una spiegazione ad un’altra classe su un argomento trattato nelle due classi. Per costruire le prove delle due prime verifiche si possono utilizzare anche sequenze di lezioni (registrate) di altri insegnanti.

Completate queste prime fasi di lavoro, si avviano altre attività per approfondire le caratteristiche del parlato espositivo, già in parte accennate dagli studenti “osservatori” e dal resto della classe (articolazione della struttura espositiva/sviluppo dei concetti esposti, i diversi piani implicati /morfo-sintattico, lessicale, testuale); a queste attività partecipano tutti gli alunni, ritagliandosi un impegno suppletivo a casa (10 giorni di tempo).

Si chiede loro di ricercare altri tratti del parlato espositivo non affrontati prima, riascoltando al registratore la lezione e servendosi di tre griglie distribuite dall’insegnante. Nel lasso di tempo indicato per la preparazione, l’insegnante guiderà gli allievi nell’organizzazione del lavoro, darà consigli e fornirà tutte le spiegazioni necessarie su quanto richiesto nelle griglie. In caso di difficoltà i ragazzi le segnaleranno a margine della scheda, chiederanno spiegazioni sulle voci “poco conosciute” in vista di un utilizzo personale. Si riportano le griglie proposte a cui si potranno apportare variazioni (aggiunte, eliminazioni, chiarificazioni, semplificazioni, etc.), a seconda del livello della classe.

Anche in questa occasione, l’impegno richiesto sarà oggetto di valutazione da parte dell’insegnante e andrà ad arricchire il dossier personale di ogni alunno. Per la costruzione delle griglie sono state riprese alcune indicazioni fornite da Della Casa M. ( 1994), Scrivere testi, Firenze, la Nuova Italia.

Dopo la compilazione delle griglie e lo scambio di materiale, ogni gruppo prepara l’esposizione sotto forma di monologo pianificato, concordando tempi e regole con l’insegnante (non interrompere durante l’esposizione; non superare i tempi previsti; cercare di limitare la portata della spontaneità espositiva aiutandosi con una pianificazione preparata in anticipo; concordare e produrre, all’interno dei gruppi, schemi discorsivi, scalette, appunti che supportino l’esposizione; tenere conto dell’uditorio e dell’esigenza di chiarezza dell’ascoltatore).

Dall’esposizione dei gruppi è risultato che: 1) le frasi usate dall’insegnante nella lezione sono mediamente lunghe e complesse; diffuso è il ricorso all’ipotassi, contrariamente a quanto si verifica durante l’ interrogazione degli studenti (uso frequente della paratassi); 2) il vocabolario è sovente specialistico o specifico, come sistematico è l’utilizzo di termini astratti. Tuttavia, trattandosi di un’esposizione orale, non mancano ripetizioni e riempitivi (naturalmente, dunque); 3) elaborata è l’organizzazione testuale, con ripresa del tema in forme diverse; 4) dominanti appaiono i termini che esplicitano i legami logici; 5) l’ordine espositivo stabilisce una gerarchia tra i concetti esposti.

La sintesi L’insegnante interviene.. Al lavoro effettuato dagli alunni segue quello di completamento e di sintesi da parte dell’insegnante, che, riprendendo i punti salienti dell’esposizione dei diversi gruppi, approfondisce i tratti del parlato, soffermandosi in particolare su quello espositivo: 1) gli accenni interazionali di un certo parlato; 2) il tipo di linguaggio (il più possibile oggettivo, neutro, ipotattico, coeso e coerente, ma talvolta interrotto da richiami personali); 3) lo schema concettuale adottato che varia secondo gli argomenti, lo stile comunicativo, il destinatario, il contesto ecc. 4) il lessico specifico (relativo all’argomento di cui si parla); 5) i differenti scopi che possono contraddistinguere l’esposizione;

6) l’informazione (si forniscono elementi di conoscenza circa l’oggetto di cui si parla); la spiegazione (si spiegano cause, si indicano funzioni e si illustrano relazioni fra le parti); la documentazione (si utilizzano fonti, dati). Ma nell’esposizione si possono ritrovare parti descrittive e/o argomentative; 7) i destinatari della comunicazione; 8) i legami logici tra i dati più o meno complessi che ricorrono frequentemente (idee, procedure, problemi, etc.); 9) la varietà di tecniche e di strategie legate all’esposizione (descrizione, narrazione, argomentazione, definizione, esemplificazione, deduzione logica, etc.) e alla pianificazione espositiva; 10) le combinazioni possibili tra gli elementi informativi, esplicativi, descrittivi, argomentativi, narrativi, etc.

L’inversione dei ruoli: l’alunno diventa insegnante Dopo l’osservazione e l’analisi condotta dagli alunni sulla lezione dell’insegnante, si propone agli studenti di realizzarne una, attraverso il gioco delle parti (capovolgimento dei ruoli, dei diritti e dei doveri) e immaginando che uno di loro diventi “insegnante”. Fino ad ora è stato l’insegnante a “controllare la presa di parola, a organizzare concretamente i ruoli, a guidare gli allievi, distribuendo materiali e assegnando compiti” (Desideri, 1992, p. 190). Ora invece sono gli stessi studenti a gestire la situazione, preparando una lezione (la stessa dell’insegnante o di altri insegnanti). Per affrontare questo compito si invita la classe a tener presente ciò che avviene in qualsiasi forma di esposizione e cioè che:

si comunicano informazioni ed idee; si forniscono chiarimenti e spiegazioni; si descrivono fenomeni, eventi e situazioni; il linguaggio usato deve essere pertinente all’argomento trattato e alla situazione comunicativa scelta; gli aspetti interazionali e il linguaggio non verbale sono importanti; si deve aver chiaro lo scopo della comunicazione e tenere conto dell’uditorio che si ha di fronte.

Vengono tuttavia consentite alcune trasgressioni relativamente ai ruoli (insegnante/ alunno) e all’ordine espositivo (si può ad esempio alterare la consequenzialità cronologica o logica). Ne scaturisce una “lezione”, in chiave umoristica /ironica, per la cui realizzazione gli alunni si sono serviti di tecniche e strategie teatrali (importanza della voce, del movimento, dell’espressione, ecc.). Questo tipo di attività può essere preparata anche in collaborazione con l’insegnante di Lingua straniera, facendo utilizzare agli alunni la lingua italiana e straniera

La lettura recitata e i giochi sul testo Dalla sperimentazione in classe da parte degli studenti si passa alla lettura di brani letterari, attraverso i quali è possibile far intravedere quando l’immaginario diventa un fatto estetico. I brani scelti sono i seguenti: Lezione di pronuncia, atto II, scena IV, Il borghese gentiluomo, Molière; Lezione di pronuncia, Lezione di aritmetica, in La lezione, E. Ionesco. Si inizia dall’extrait di Molière di cui si ricerca: il senso generale e l’idea globale del testo (un sottotitolo, la morale, il messaggio centrale, etc.); il movimento del testo e la progressione dell’azione, la sua evoluzione (lo schema temporale, ciò che continua e che cambia, il gioco dei tempi);

gli elementi di comprensione (parole chiave e sequenze) che ricostruiscono l’ossatura ( struttura) del testo; l’orchestrazione fonica del testo, i campi lessicali e semantici, i sinonimi e contrari, i registri di lingua, le figure retoriche / la ripetizione, l’iperbole, etc./; lo schema attanziale ( personaggi, relazione tra i personaggi); alcuni connotati del genere (il comico, il tragico, l’assurdo, la parodia, etc.).

Dopo questo primo momento di ricerca e di analisi testuale si avviano attività propedeutiche alla messa in scena. In prima battuta si propongono: esercizi fonetici, di dizione e di mimica facciale (si rileva il tragitto del suono con una gamma di esercizi pratici. Ogni alunno mette in scena un tratto particolare emerso dal testo:l’esagerazione, l’insolito, il paradosso, ecc.); giochi sui linguaggi (lavoro sulla voce, sull’aspetto fisico delle parole/sulla fonetica, sulla relazione tra suoni e ritmo, che svelano il carattere della persona, stati d’animo, status sociale. Si nota ad esempio che il sistema delle consonanti possono portare il suono, le vocali, il volume, l’intensità;

DIMENSIONI Parziale Essenziale Medio Eccellente
Livelli proposti · parziale: la competenza è dimostrata in forma parziale; l’alunno affronta compiti molto delimitati dimostrando scarsa autonomia e una limitata consapevolezza delle conoscenze e abilità connesse; · essenziale: la competenza è dimostrata in forma essenziale; l’alunno affronta compiti delimitati in modo relativamente autonomo e dimostrando una basilare consapevolezza delle conoscenze e abilità connesse; · medio: la competenza è manifestata in modo soddisfacente; l’alunno affronta i compiti in modo autonomo e continuativo, con discreta consapevolezza e padronanza delle conoscenze ed abilità connesse e parziale integrazione dei diversi saperi; · eccellente: l’alunno affronta compiti impegnativi in modo autonomo, originale e responsabile, con buona consapevolezza e padronanza delle conoscenze ed abilità connesse, integrando diversi saperi.

Varietà di strumenti Utilizza una varietà di strumenti anche meno formalizzati, sia osservazione, ecc.) che forniscano un’ informazione di ritorno (feedback) su come sta procedendo l’apprendimento (ciò serve anche allo studente per monitorare i suoi progressi). rubriche con gli studenti; forme di auto-valutazione dello studente; feedback descrittivi per gli studenti, etc.

Spunti operativi Invitare a discutere il proprio pensiero su un problema a coppie, collettivamente o a piccoli gruppi. Presentare più possibili risposte ad una domanda poi chiedere il parere agli altri, votare. Chiedere di scrivere una risposta, leggerne alcune, selezionate, ad alta voce. Scrivere la comprensione di concetti- vocaboli prima e dopo l’istruzione. Completare domande alla fine delle lezioni. Chiedere perché è una piuttosto di un’altra.

Spunti operativi La documentazione include una gamma di attività:
Registrazioni anedottiche Annotazioni e osservazioni da parte dell’insegnante Portfolio del lavoro dello studente Registrazione di letture orali Protocollo di riflessione ad alta voce dello studente Racconto di storie Diari di lettura volontaria dello studente Rivista dello studente Osservazione durante la discussione Registrare informazioni in formato narrativo –descrittivo Collezione del lavoro dello studente rappresentativo delle attività più comunemente utilizzate nella valutazione

Attività di autovalutazione
Scheda n. Che cosa fai quando – ascoltando o leggendo – incontri parole che non conosci? Cerchi la parola sconosciuta sul dizionario? Chiedi il significato della parola a qualcuno? Cerchi di indovinare il significato della parola (e non lo controlli sul dizionario)? Non ti preoccupi e cerchi di capire lo stesso il significato complessivo di quello che ascolti o che leggi? (adat. da Altieri Biagi M. L. La grammatica dal testo, Milano 1998, Mursia, p. 115)

Attività di scrittura Riepilogo della consegna Riflessioni
Entrare nei panni del detective, assumendo atteggiamenti osservativi ed esplorativi Adottare la metodologia (rigorosa) dell’investigatore (esplorare, indagare e raccogliere indizi per cercare di fornire qualche spiegazione del fatto misterioso Rilevare, tramite annotazioni (trascrizioni in forma breve), fatti, luoghi personaggi, che incuriosiscono quotidianamente (case abbandonate, luoghi strani, rumori inquietanti, sparizioni e apparizioni sospette, soggetti misteriosi/personaggi che compiono azioni incomprensibili.

Attività di scrittura Scheda n. Prova di verifica
Riepiloga ad un tuo compagno il lavoro svolto finora. Hai trenta righe a disposizione.

Attività di lettura Terminata la raccolta dei dati, annotati sul taccuino, rigorosamente giallo, procediamo con la lettura recitata, la discussione e l’analisi delle annotazioni. Creiamo un’atmosfera (musica soffusa) e un angolo speciale di recitazione (penombra), dove ogni ragazzo possa avvolgere in un alone di mistero la lettura (con il microfono) della propria annotazione. Diamo qualche suggerimento per l’uso della voce (pause, sillabazione, intonazione, cambio di tono, postura, gestualità ecc.) e il controllo della parola. Registriamo questi momenti e riproduciamo alcuni testi Registrazione di letture orali Annotazione dell’insegnante Appunti di tre alunni. Osservazione di una coppia di alunni dell’uso della voce.

Attività di riflessione lessicale
Scheda n. Sostituzione di parole con sinonimi. Sostituisci le parole sottolineate con un sinonimo (o quasi sinonimo). Consulta il dizionario solo se è veramente necessario. […] La festa era gaia e splendida. I gusti del duca erano specialissimi. Egli possedeva una conoscenza sagace dei colori e degli effetti [..]. Era stato lui a dirigere personalmente gran parte degli abbellimenti temporanei delle sette stanze, in occasione di quella grande fête, ed era stato il suo gusto personale a conferire carattere alle maschere […]. Molte ancora erano bellissime, molte capricciose, molte bizzarre, alcune terribili, e non poche avrebbero potuto suscitare disgusto. (La maschera della morte rossa, in Racconti del terrore, Poe, E. A, Milano 1950, Rizzoli, pp )

Attività di rielaborazione e di riflessione
VADEMECUM PROVVISORIO: La sintesi Riepiloghiamo oralmente ogni quindici giorni il lavoro svolto e stendiamo un verbale. Diamo un titolo ad effetto alle nostre attività, evidenziando gli snodi fondamentali. Titoli flash, spiritosi, accattivanti, efficaci, immediati, chiari e brevi. Ispiriamoci anche a quelli giornalistici, televisivi, filmici, teatrali (usiamo la nominalizzazione). Tra quelli proposti scegliamo un titolo condiviso. Scriviamo, in poche righe e a margine delle pagine lette, le idee principali/informazioni rilevanti delle diverse macrosequenze, contenute in un brano letto. Scriviamo, in poche righe e a margine delle pagine lette, un commento (non mi è piaciuto perché; è divertente perché ecc.). Redigiamo scalette o mappe prima di scrivere. Interagiamo con i testi effettuando una varietà di interventi diretti a “togliere, aggiungere e cambiare l’informazione (“cancellatura, sostituzione, permutazione, ricombinazione, integrazione”, Corno D. (1999), La scrittura. Scrivere, riscrivere, sapere di sapere, Catanzaro. Rubbettino, p. 48).

Attività di rielaborazione e di riflessione
VADEMECUM PROVVISORIO Proviamo a schematizzare i testi prodotti. Annotiamo ciò che abbiamo capito o non capito per porre domande. Giochiamo con il testo: operiamo condensazioni, riducendo un testo prima a 30 righe, poi a 25, a 20, a 10, a 5, fino ad arrivare ad uno slogan. Esploriamo una varietà di testi e generi testuali brevi e con caratteristiche diverse (ricette, istruzioni d’uso, proverbi, massime, aneddoti, slogan pubblicitari ecc.). Diamoci qualche regola quando sintetizziamo un testo: non usiamo le parole del testo da sintetizzare, manteniamo la coerenza (tutto fila) e gli elementi principali del suo sviluppo, senza dimenticare di essere concisi.

L’inversione dei ruoli
L’alunno diventa insegnante Dopo l’osservazione e l’analisi condotta dagli alunni sulla lezione dell’insegnante, si propone agli studenti di realizzarne una, attraverso il gioco delle parti (capovolgimento dei ruoli, dei diritti e dei doveri) e immaginando che uno di loro diventi “insegnante”. Fino ad ora è stato l’insegnante a “controllare la presa di parola, a organizzare concretamente i ruoli, a guidare gli allievi, distribuendo materiali e assegnando compiti” (Desideri, 1992, p. 190). Ora invece sono gli stessi studenti a gestire la situazione, preparando una lezione (la stessa dell’insegnante o di altri insegnanti). Per affrontare questo compito si invita la classe a tener presente ciò che avviene in qualsiasi forma di esposizione e cioè che:

si comunicano informazioni ed idee; si forniscono chiarimenti e spiegazioni; si descrivono fenomeni, eventi e situazioni; il linguaggio usato deve essere pertinente all’argomento trattato e alla situazione comunicativa scelta; gli aspetti interazionali e il linguaggio non verbale sono importanti; si deve aver chiaro lo scopo della comunicazione e tenere conto dell’uditorio che si ha di fronte.

Vengono tuttavia consentite alcune trasgressioni relativamente ai ruoli (insegnante/ alunno) e all’ordine espositivo (si può ad esempio alterare la consequenzialità cronologica o logica). Ne scaturisce una “lezione”, in chiave umoristica /ironica, per la cui realizzazione gli alunni si sono serviti di tecniche e strategie teatrali (importanza della voce, del movimento, dell’espressione, ecc.). Questo tipo di attività può essere preparata anche in collaborazione con l’insegnante di Lingua straniera, facendo utilizzare agli alunni la lingua italiana e straniera

Esempio COMPITO: leggere un testo organizzandolo in una mappa da utilizzare come traccia per l’esposizione. PRODOTTO FINALE: una mappa del testo letto, esposizione orale STRUTTURA DELLA PROVA: Devi preparare una lezione di storia, fingendo di essere un professore della futura scuola media che vuole spiegarlo ai suoi alunni. Leggi attentamente il testo che ti viene fornito che è un capitolo di storia di un libro di prima media. Per comprenderlo in modo approfondito puoi dividerlo in pezzi o in sottocapitoli. Costruisci una mappa, uno schema del testo letto o, più semplicemente , prendi degli appunti. La mappa , o lo schema o gli appunti, ti serviranno come scaletta da seguire per riesporre l’argomento alla classe. Studiati bene la mappa, lo schema o gli appunti e rileggi il testo fino a essere sicuro di ricordarlo bene per spiegarlo ai tuoi alunni. Ora prova a esporre oralmente ai tuoi compagni il contenuto dell’argomento che hai studiato sforzandoti però di non ripetere dall’inizio il testo letto ma seguendo la tua mappa. Puoi partire dalle conclusioni oppure dal fatto che ti sembra più importante e puoi anche aiutarti con immagini o con altri supporti. L’importante è che alla fine tu abbia detto i concetti fondamentali, che li abbia collegati correttamente, che tu sia stato in grado di illustrare l’argomento in modo che anche i tuoi alunni l’abbiano compreso. Naturalmente, siccome fai finta di essere un professore che fa lezione, dovrai usare , per esporre l’argomento, un linguaggio corretto e le parole specifiche che servono a far capire l’argomento. BUON LAVORO

Compito di prestazione
Obiettivo Il tuo compito è L’obiettivo è Il problema/ la sfida è L’ostacolo da superare è Ruolo Tu sei Ti è stato chiesto di Il tuo lavoro è Destinatario IL tuo cliente è I destinatari sono Hai bisogno di convincere

Compito di prestazione
Situazione Il contesto in cui ti trovi è La sfida implica avere a che fare con Prodotto o prestazione Realizzerai un Hai bisogno di sviluppare/ progettare un Cosicché Standard di successo La tua prestazione ha bisogno di Il tuo lavoro sarà giudicato da Il tuo lavoro deve realizzare i seguenti standard Un risultato efficace sarà

scheda di autovalutazione
I miei punti di forza e aree di miglioramento I miei punti di forza sono Quello che penso Ho bisogno di lavorare su Ciò che voglio fare è

Rubrica Dimensioni Criteri Indicatori Livelli Ancore
Gli aspetti che considero In base a cosa giudico Quali evidenze osservo Quale grado di raggiungimento Esempi concreti di prestazione

natura processuale dell’insegnamento e dell’apprendimento
Dietro questo tipo di valutazione c’è l’idea che la natura processuale dell’insegnamento/apprendimento male si presti a una valutazione confinata in spazi distanti dall’accadere dell’apprendimento, limitata alle prestazioni e che non tiene conto di altre variabili come il clima di classe, la relazione e l’attenzione alle differenze individuali, invece molto importanti per la motivazione ad apprendere. La valutazione autentica è dinamica, qualitativa. E’ qualitativa, in quanto si avvale dell’osservazione di indicatori qualitativi di progresso, fornendo indizi utili per individuare i punti di forza e di debolezza dei singoli alunni, nonché spunti preziosi per un feedback puntuale e costruttivo atto a stimolare la motivazione e potenziare autostima e senso di autoefficacia.

E’ organica e intrinseca all’insegnamento e apprendimento; presta attenzione ai singoli alunni e alle loro diversità individuali; si basa su dati di processo (compiti, disegni, prodotti degli allievi e osservazioni dell’insegnante) raccolti in un arco di tempo e sulla loro interpretazione, porta ad un dialogo con l’alunno, con lo scopo di migliorare le prestazioni e la conoscenza di sé e dei propri punti di forza e di debolezza; ricade sulla pratica e la informa; è controllata dall’interno: dall’insegnante, ma anche dagli alunni.

Esempi per l’osservazione e la raccolta di dati
Esempi di domande guida per l’osservazione e la raccolta di dati. Problema 1. Il coinvolgimento: Come arrivare a tutti, a coinvolgere anche chi non interviene. Chi interviene poco? Sono sempre gli stessi bambini che intervengono? Che cosa fa X quando non interviene? (E’ distratto? Disturba? Gioca?..). Perché non interviene? (Non è interessato? Ha paura di sbagliare? non capisce? Ho dato spazio per intervenire?). Se proponessi le cose in altro modo sarebbero sempre gli stessi a non intervenire? (L. Mariani, G. Pozzo, Stili, strategie e strumenti nell’apprendimento linguistico, Firenze, la Nuova Italia, 2002).

Esempi per l’osservazione e la raccolta di dati
Esempi di domande guida per l’osservazione e la raccolta di dati. Problema 2. La motivazione: Come motivare gli alunni che non si fanno coinvolgere. Accolgo tutti i bambini con la stessa attenzione? Quali bambini non si fanno coinvolgere? In quali situazioni o attività non si fanno coinvolgere? Cosa fa X quando non è coinvolto? Cosa vorrei che facesse? L’atteggiamento di X è uguale con tutti gli insegnanti? Ci sono atteggiamenti di X che mi infastidiscono? So riconoscere apprezzare i suoi momenti di coinvolgimento? Controllo le mie reazioni? (L. Mariani, G. Pozzo, Stili, strategie e strumenti nell’apprendimento linguistico, Firenze, la Nuova Italia, 2002).

Esempi di autovalutazione dell'allievo
Biografia di apprendimento. Si descrivono e si documentano le azioni riguardanti il curricolo implicito (strategie, processi di apprendimento, stili di apprendimento, attitudini, atteggiamenti, motivazioni, consapevolezza del proprio rapporto con i vari saperi) allo scopo di tracciare un profilo dinamico dell'alunno. (L. Mariani, G. Pozzo, Stili, strategie e strumenti nell’apprendimento linguistico, Firenze, la Nuova Italia, 2002).

Esempi di autovalutazione dell'allievo
Oggi, in occasione di ho scoperto che Parole chiave un'esercitazione in…. capisco di più se a casa rivedo gli appunti presi in classe. rivedere appunti (strategia) un lavoro di gruppo con i compagni a volte sottovaluto le mie capacità riflettere (atteggiamento) una discussione in classe seguo meglio se trascrivo alcuni interventi. annotare (strategia)

In questa direzione valutare significa recuperare gli indizi che aiutano a vedere dove sono i singoli alunni: i loro diversi ritmi, le fasi del silenzio, le difficoltà davanti ad un compito difficile, le preferenze per compiti ripetitivi o di problem solving; significa capire dov’è ognuno per operare scelte sul piano del cosa (sapere) e del come (didattica laboratoriale). In altre parole significa prestare attenzione alla valutazione di processo, il che implica imparare a guardare la realtà della classe per riuscire a cogliere quelle tracce, quegli indizi, quei segnali che possono essere rivelatori di apprendimento in atto o di blocchi nell’apprendimento, di atteggiamenti costruttivi o di atteggiamenti di chiusura. (L. Mariani, G. Pozzo, Stili, strategie e strumenti nell’apprendimento linguistico, Firenze, la Nuova Italia, 2002).

Valutazione significativa
Gli studenti comprendono le procedure della valutazione Investono tempo ed energie per valutare i processi di lavoro Si appropriano della valutazione di qualità e di quantità dei propri lavori Intendono mostrare i lavori e parlarne con altri. Alcune parole chiave: Ricercare, riscrivere, rivedere, discutere, pianificare, giustificare le risposte (G. Wiggins,cit.)

Riferimenti bibliografici Comoglio M ( 2002), La “valutazione autentica”, Orientamenti pedagogici, 49 (1). Black, P., & Wiliam, D. (1998a). Assessment and classroom learning. Educational Assessment: Principles, Policy and Practice, 5 (1). Black, P., & Wiliam, D. (1998b). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 82. L. Mariani, G. Pozzo, Stili, strategie e strumenti nell’apprendimento linguistico, Firenze, la Nuova Italia, 2002. Newmann, F. M., Marks, H. M., & Gamoran, A. (Spring, 1995) Authentic pedagogy: Standards that boost student performance. Issues in restructuring schools, Issue Report No. 8. Wehlage, G. G. Newmann, F. M. & Secada W. G. (1996). Standards for authentic achievement and pedagogy. In F. M. Newmann, et al. (1996) (Eds.), Authentic achievement. Restructuring schools for intellectual quality. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Wiggins, G. (1990). The case for authentic assessment. Practical Assessment, Research & Evaluation, 2(2).

Quesiti incentrati su 1. comprensione di parole o espressioni: comprendere il significato letterale o figurato di parole o espressioni; riconoscere le relazioni tra parole (sinonimia e antonimia, campo semantico ecc.) 2. localizzazione di informazioni: localizzare una o più informazioni presenti esplicitamente nel testo, riprese in forma letterale o parafrastica nella domanda 3.inferenza diretta: fare un’inferenza diretta, ricavando un’informazione implicita da una o più informazioni date nel testo o tratte dall’enciclopedia 4.coesione testuale: cogliere le relazioni di coesione testuale (ad es. connettivi, catene anaforiche, ecc.)

Quesiti incentrati su 5a. ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del testo integrando più informazioni e concetti 5b. ricostruzione del significato globale del testo: ricostruire il significato globale del testo, (ad es. riconoscerne l’argomento principale, una sintesi adeguata, un titolo alternativo, ecc.) 6. interpretazione: Sviluppare un’interpretazione del testo riflettendo sul suo contenuto o sulla sua forma (ad es. individuarne la morale, lo scopo, il genere, ecc.) 7. valutazione: Valutare il contenuto e/o la forma del testo (ad es. plausibilità d. informazioni, efficacia comunicativa, validità d. argomentazione, ecc.), alla luce delle proprie conoscenze ed esperienze.

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