Seminario Cidi Firenze, 21 novembre 2010. Cittadinanza e intercultura.

Presentazione sul tema: "Seminario Cidi Firenze, 21 novembre 2010. Cittadinanza e intercultura."— Transcript della presentazione:

1 Seminario Cidi Firenze, 21 novembre 2010

2 Cittadinanza e intercultura

3 Cittadinanza La scuola ha come compito prioritario quello di educare alla cittadinanza attraverso lo sviluppo di competenze chiave e lincremento di strumenti culturali, col fine di costruire identità, aperte alla diversità, in soggetti che abitano una società complessa. Questo compito richiede azioni incisive su vari piani, in primis quella di esplicitare la prospettiva teorica; una prospettiva cioè che, ispirandosi ai Valori Universali, si fondi sui diritti delluomo sanciti dalla Costituzione, impegnando la scuola a creare nuovi orizzonti di appartenenza, di identità culturali e di diritti riguardanti ogni uomo.

4 Cittadinanza e intercultura Interculturalità Per realizzare appieno questidea, di cittadinanza aperta allinterculturalità, gli interventi scolastici dovrebbero dirigersi verso il potenziamento di quelle strutture che contraddistinguono linterculturalità: in primis la valorizzazione di categorie interculturali quali la differenza, il dialogo ed infine il cambiamento, sapendo bene che questultimo connota ogni identità individuale e collettiva. Occorrono quindi azioni concrete e specificatamente didattiche, che consistono nella pratica effettiva di saperi interculturali di cittadinanza e fra questi quello linguistico rappresenta il principale strumento di comunicazione e di accesso ai saperi, sia per alunni italofoni che non.

5 Cittadinanza e intercultura La dimensione curricolare Tutto ciò chiama in causa la dimensione curricolare e la pratica di un curricolo (cosa e come insegno) verticale, capace di declinare saperi linguistici, ispirati ai principi/valori universali e costituzionali da un lato e didattiche motivanti dallaltro. Ne conseguono scelte precise quali: 1. labbandono di modelli dogmatici di stampo accademico, molto presenti nella realtà scolastica italiana, che tendono a proporre una lingua oligofunzionale e monoculturale come un unico modello metalinguistico (grammatica normativa e prescrittiva) e letterario (storia della letteratura);

6 Cittadinanza e intercultura La dimensione curricolare 2. ladozione di approcci interculturali, i cui contenuti, attinti da ambiti teorici a forte valenza educativa, siano adeguati a tutti alunni, alle loro strutture cognitive, affettive e motivazionali, dialoganti e comunicativi. Dialoganti perché intercettano i bisogni profondi della sfera affettiva dei ragazzi, le loro competenze e orizzonti culturali; comunicativi perché sono in grado di prestare attenzione a una varietà di linguaggi e di testi, a identità e culture diverse, generando nei giovani una predisposizione interna e creativa al cambiamento e alla relazione con laltro.

7 Cittadinanza e intercultura Valorizzazione delle situazioni positive e consolidate mod alità di collaborazione interistituzionale (protocolli tra enti locali e scuole, vademecum operativi); azioni realizzate e integrazione delle risorse; elaborazione e diffusione di materiali e strumenti; coinvolgimento delle associazioni, delle comunità immigrate, delle famiglie straniere; coinvolgimento dei mediatori culturali, formazione degli operatori e dei docenti; iniziative di inserimento degli alunni non-italofoni nelle classi da parte di soggetti istituzionali (scuole, Centri Territoriali Permanenti) grazie allapporto finanziario degli Enti locali e al sostegno organizzativo di molti Uffici Scolastici Regionali e Provinciali.

8 Cittadinanza e intercultura Oggi molte istituzioni scolastiche si organizzano autonomamente a tale riguardo, chiedendo finanziamenti e/o insegnanti di supporto (facilitatori linguistici) alle realtà territoriali. Lallestimento di Laboratori permanenti di Lingua italiana, dislocati in modo razionale nel territorio, appoggiati a singole scuole ma con un bacino di utenza più vasto, come già sperimentato nei comuni di Firenze e Padova, costituirebbe unorganizzazione più coerente e più proficua delle risorse impegnate.

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10 Leducazione alla cittadinanza costituisce per qualsiasi paese la priorità delle priorità alla base di qualsiasi società basata sulla nozione del diritto. Per realizzarla occorrono altre specifiche educazioni, quali ad es. leducazione allintercultura, alla legalità,al lambiente,al laffettività, alla libertà di pensiero e di espressione, etc.

11 Cittadinanza e intercultura Fra queste leducazione interculturale è quella più urgente per vari motivi, ma soprattutto per la costruzione di identità plurime, aperte al cambiamento e alla costruzione a condivisione di valori comuni che salvaguardino i diritti universali delluomo. Uneducazione che ha al suo centro la relazione di ciascun individuo con la pluralità di culture diverse e la diversità di ogni cultura, soggetta al cambiamento.

12 Cittadinanza e intercultura Una relazione che poggia sullidea che siamo diversi, ma siamo anche tutti umani.I due termini vanno costantemente articolati. La relazione tra unicità e diversità è inerente alla condizione umana, essa va continuamente ripensata per combattere la paura che trasforma qualsiasi straniero in una fonte di pericolo. Ciò che conta è luguale appartenenza al genere umano e la fratellanza in diritti e in dignità che non conosce confini geografici, etnici e politici. Si tratta quindi di riconoscere come ci hanno insegnato gli illuministi luniversalità della condizione umana ma al contempo la varietà delle differenze culturali.

13 Cittadinanza e intercultura Riconoscere le diversità culturali (multiculturalismo) i sistemi di valori e di costumi di altri, dove ogni popolazione ha i suoi e quelli europei non sono certo superiori, è estremamente importante, sia per conoscere, capire, accogliere e praticare la categoria della differenza, ma non basta.

14 Cittadinanza e intercultura Sappiamo bene che, su questo punto, il dibattito è aperto da più di ventanni; la riflessione pedagogica ha elaborato ampie prospettive teoriche, fornendo contributi interessanti che hanno arricchito il dibattito, approdando talvolta a traguardi epistemologici inediti. Si sono mobilitate la politica e la cultura nella sua complessità. La politica si è fatta sovente carico delle emergenze e delle priorità da affrontare e gli organismi istituzionali e la stessa scuola si sono impegnati a più livelli (burocratico, organizzativo, relazionale), servendosi di collaborazioni esterne od altro per fronteggiare proprio la questione interculturale (accoglienza, progetti interculturali, interventi linguistici, etc.).

15 Cittadinanza e intercultura Tuttavia, nonostante la sensibilità dimostrata dal mondo della politica e della cultura, rimane molto da fare, se lobiettivo resta quello di tesaurizzare la multiculturalità in vista della costruzione di una scuola interculturale, tesa a costruire e a far condividere valori comuni che salvaguardino i diritti dei bambini e dei ragazzi in generale, promuovendo pari opportunità educative/formative per tutti gli allievi.

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17 1. Le azioni svolte dalla scuola e dalla politica 2. Le criticità 3. La centralità del curricolo verticale

18 Modalità di collaborazione Numerose sono le situazioni positive e consolidate, in termini di: modalità di collaborazione interistituzionale (protocolli tra enti locali e scuole, vademecum operativi); azioni realizzate e integrazione delle risorse; elaborazione e diffusione di materiali e strumenti; coinvolgimento delle associazioni, delle comunità immigrate, delle famiglie straniere; coinvolgimento dei mediatori culturali, formazione degli operatori e dei docenti

19 Iniziative dinserimento Da anni sono in atto iniziative di inserimento degli alunni non- italofoni nelle classi da parte di soggetti istituzionali (scuole, Centri Territoriali Permanenti) grazie allapporto finanziario degli Enti locali e al sostegno organizzativo di molti Uffici Scolastici Regionali e Provinciali. Tali iniziative sono sempre state accompagnate da momenti di formazione degli insegnanti nellambito di corsi di aggiornamento diffusi in tutto il territorio nazionale, nonché da piani di alfabetizzazione linguistica diversificati per livello di competenza in italiano L2 e per lingua materna degli apprendenti.

20 Limmersione linguistica Da queste esperienze è emerso ed è stato confermato il risultato che lacquisizione di una L2 è tanto più facile, rapida, completa quanto più giovane è letà del soggetto apprendente, e quanto più piena è limmersione nella nuova realtà linguistica e culturale. Tale piena immersione (studiata fuori dItalia in paesi tradizionalmente bilingui come il Canada) facilita non solo il processo di acquisizione della lingua seconda, ma anche i processi di socializzazione e di reciproca conoscenza,premessa indispensabile alla costruzione di una società complessa e multietnica come si avvia a diventare lItalia. È pertanto opportuno che si continui ad immettere i bambini e gli adolescenti non italofoni nelle classi normali.

21 I laboratori permanenti Oggi molte istituzioni scolastiche si organizzano autonomamente a tale riguardo, chiedendo finanziamenti e/o insegnanti di supporto (facilitatori linguistici) alle realtà territoriali. Lallestimento di Laboratori permanenti di Lingua italiana, dislocati in modo razionale nel territorio, appoggiati a singole scuole ma con un bacino di utenza più vasto, come già sperimentato nei comuni di Firenze e Padova, costituirebbe unorganizzazione più coerente e più proficua delle risorse impegnate. I Laboratori verrebbero frequentati dopo lorario scolastico da allievi non italofoni provenienti da diverse realtà scolastiche, che, divisi in gruppi omogenei per età e livello di competenza dellitaliano, seguirebbero corsi di lingua appositamente strutturati e finalizzati sia alla prima comunicazione sia al primo incontro con le discipline scolastiche. Fonte: Nota tecnica alla mozione Cota ed altri n. 1-00033.SIG - Società Italiana di Glottologia,SLI - Società di Linguistica Italiana, AItLA - Associazione Italiana di Linguistica Applicata,GISCEL - Gruppo di Intervento e Studio nel Campo dellEducazione Linguistica

22 La promozione dellaccoglienza Le criticità emerse nellattuale sistema possono essere affrontate prevedendo forme diversificate di sostegno linguistico affidato a personale specializzato, con listituzionalizzazione della figura dellinsegnante di italiano L2, la cui presenza nelle scuole andrebbe garantita in numero proporzionale alla presenza di alunni stranieri,e la cui utilizzazione dovrebbe riguardare non solo il normale tempo- scuola, ma anche i corsi pomeridiani di lingua italiana, alla cui frequenza sarebbero obbligatoriamente tenuti, su decisione del consiglio di classe, tutti gli allievi che hanno poca o nulla conoscenza dellitaliano, e che si potrebbero immaginare aperti anche ai genitori degli alunni. Un tale approccio al problema avrebbe come risultato la promozione dellaccoglienza del neo arrivato, facendo tesoro delle esperienze positive già attuate, estendendole a tutto il territorio nazionale, con il vantaggio di razionalizzare la spesa richiesta per affrontare lintegrazione degli allievi non italofoni neo-arrivati.

23 Le criticità Non riguardano soltanto i neo arrivati, ma molti studenti non italofoni e italofoni, in quanto la questione interculturale che presenta aspetti di emergenza è un fenomeno culturale che chiama in causa la dimensione curricolare. Essa rinvia alla costruzione di un curricolo interculturale che educhi alla cittadinanza.

24 La centralità del curricolo verticale Cosa significa costruire un curricolo interculturale in verticale? Declinare saperi linguistici, ispirati ai principi/valori universali e costituzionali da un lato e didattiche motivanti dallaltro. Ne conseguono scelte precise quali: 1. labbandono di modelli dogmatici di stampo accademico, molto presenti nella realtà scolastica italiana, che tendono a proporre una lingua oligofunzionale e monoculturale come un unico modello metalinguistico (grammatica normativa e prescrittiva) e letterario (storia della letteratura);

25 La centralità del curricolo verticale 2. ladozione di approcci interculturali, i cui contenuti, attinti da ambiti teorici a forte valenza educativa, siano adeguati a tutti alunni, alle loro strutture cognitive, affettive e motivazionali, dialoganti e comunicativi. Dialoganti perché intercettano i bisogni profondi della sfera affettiva dei ragazzi, le loro competenze e orizzonti culturali; comunicativi perché sono in grado di prestare attenzione a una varietà di linguaggi e di testi, a identità e culture diverse, generando nei giovani una predisposizione interna e creativa al cambiamento e alla relazione con laltro.

26 La centralità del curricolo verticale In tal modo il curricolo si configura come un vero e proprio tragitto di formazione, fatto di incontri e scontri tra percorsi di vita (il cammino interiore/ affettivo/psicologico/sociale) ed universi conoscitivi, la cui mèta è a costruzione del sé e linterazione con laltro insieme alla conquista dellapprendere e del conoscere.

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