La comunicazione a scuola

Presentazione sul tema: "La comunicazione a scuola"— Transcript della presentazione:

1 La comunicazione a scuola
La lezione come incontro sociale

2 Aspetti specifici dello stile comunicativo dell’insegnante
Lo stile comunicativo ha un impatto sulla classe; si rivela un indice dell’insegnamento efficace ed è predittivo dell’apprendimento dal punto di vista affettivo e comportamentale La maggior parte degli insegnanti non ha consapevolezza dell’impatto del proprio stile comunicativo sugli studenti Esistono discrepanze percettive nello stile comunicativo degli insegnanti: questi ultimi si vedono in generale come migliori comunicatori ed insegnanti efficaci rispetto a quanto ritengono gli studenti Prof.ssa L.Portolano

3 Il modello Saluto Stabilire una relazione
Affrontare il compito della lezione Concludere la relazione Commiato Prof.ssa L.Portolano

4 Gli assiomi della comunicazione ( Watzlawick)
Non si può non comunicare Ogni comunicazione ha un aspetto di contenuto e uno di relazione. Ogni comunicazione è composta da un modulo numerico e da un modulo analogico. L’interpretazione del messaggio dipende dalla punteggiatura. Le comunicazioni sono simmetriche e complementari, a seconda che sono basate sull’uguaglianza o sulla differenza. Prof.ssa L.Portolano

5 La distorsione In ogni scambio comunicativo è inevitabile la distorsione e la dispersione del messaggio. In qualsiasi messaggio che passa tra due persone che comunicano, si verifica una perdita di efficacia dello stesso da 100 a 10 dovuta alla dispersione: Ciò che ho intenzione di dire Ciò che dico veramente Ciò che l’altro ha sentito Ciò che l’altro ha capito Ciò che l’altro ha ritenuto Prof.ssa L.Portolano

6 La percezione La percezione crea in ciascuno, una differente “mappa del mondo”, o punto di vista, non oggettivo, in base al quale si reagisce e ci si comporta nel mondo. Un aspetto da sottolineare riguarda il fatto che la mappa del mondo di ciascun individuo non è il mondo, il mondo esiste oggettivamente e bisogna evitare l’indiscutibilità della propria percezione. Infatti, non percepiamo la realtà tutti allo stesso modo, ma elaboriamo solo ciò che siamo motivati a percepire, grazie ad una disposizione mentale, ad una differente cultura, al nostro umore, oltre che ai nostri particolari fisici individuali. Prof.ssa L.Portolano

7 Il processo di conoscenza
MONDO ESTERNO Rappresentazione mentale convinzioni modelli Elementi Conglomerati OGGETTI A cura della prof.ssa Portolano

8 La conoscenza dell’interlocutore
Un altro aspetto fondamentale in un processo di comunicazione è la conoscenza del nostro interlocutore, importante per riuscire ad ottenere una comunicazione efficace. Quindi, nello scambio con il nostro interlocutore, dobbiamo sempre rivolgerci alcune domande: A chi mi rivolgo? In che ambito lavora? Qual è il ruolo del mio interlocutore? Qual è il suo modello culturale? Quali sono le sue aspettative? Che tipo di linguaggio usa? Quale relazione devo attivare? Prof.ssa L.Portolano

9 La comunicazione interattiva
Tali interrogativi ci permettono, quindi, di conoscere la persona che abbiamo di fronte e, di conseguenza, di usare modalità differenti di comunicazione, attraverso la flessibilità e la capacità di saper modulare il linguaggio e le proprie “teorie del mondo” per facilitare il processo di comunicazione “interattiva”. Prof.ssa L.Portolano

10 Interazione insegnante classe
Sguardo dell’insegnante Gradevole Severo Comico Interrogativo Sguardo (risposta) della classe Vigile Svogliato Impertinente Allegro Prof.ssa L.Portolano

11 I gesti Rigidi, formali, nervosi, brillanti, rilassati, agitati, esplosivi, affrettati, lenti, incerti, affabili, gioviali. Prof.ssa L.Portolano

12 Osservando gli insegnanti
Gli alunni colgono: Informazioni su di essi che Influenzano il loro stesso comportamento che a sua volta dà un feed back di segnali verbali e non verbali Prof.ssa L.Portolano

13 Informazioni sociali Stile nel vestire Modo di acconciarsi i capelli
L’insieme dei libri , fogli o altro materiale che ha con sé Prof.ssa L.Portolano

14 L’insegnante efficace
È conscio di tutte le sfumature delle interazioni sociali È preparato ad emettere i segnali corretti:gesti di benvenuto, di amicizia, suggerimento di un modello di unità interpersonale Accetta il contesto nel quale vivono i ragazzi, senza abbandonare la propria identità sociale. Prof.ssa L.Portolano

15 La natura delle comunicazioni
Egocentrica (diretta verso se stessi) Socialmente diretta (ordini, domande, informazioni, discorso informale, emozioni espresse, trasmissione di atteggiamenti, abitudini sociali e messaggi latenti. Prof.ssa L.Portolano

16 La comunicazione in classe
La maggior parte degli interscambi con gli alunni assume la forma di ordini e di informazioni. Spesso gli insegnanti costruiscono barriere fra loro e la classe o, al contrario esagerano nell’approccio amichevole Prof.ssa L.Portolano

17 La comunicazione è efficace
Se le domande alla classe sono maggiori degli ordini o delle informazioni Se si sprona la classe a pensare, a ragionare, a dedurre Se si utilizza un linguaggio informale per incoraggiare un’atmosfera amichevole e rilassata Se si incoraggia la libera espressione delle emozioni quando ciò risulta utile all’apprendimento Prof.ssa L.Portolano

18 Analisi delle interazioni
L’analisi della comunicazione risulta facilitata quando i singoli insegnanti utilizzano uno dei tanti sistemi disponibili per codificare e classificare le interazioni all’interno della classe E’ necessario che un osservatore sieda al fondo dell’aula e veda cosa accade ogni volta che l’insegnante comunica all’interno della classe Prof.ssa L.Portolano

19 Le categorie di Flanders per l’analisi delle interazioni
Parla l’insegnante Risposte 1.Accetta l’espressione dei sentimenti: accetta e chiarisce il carattere delle emozioni degli alunni in modo non minaccioso; i sentimenti possono essere positivi o negativi; ciò comprende il prevedere e il far rivivere i sentimenti. 2.Elogi e incoraggiamenti: elogia e incoraggia l’azione e il comportamento degli alunni; scherza per allentare la tensione (non a spese di un altro individuo), annuendo con la testa o dicendo: “Mmm,mm” oppure “Vai avanti”. 3. Accetta o utilizza idee degli alunni: chiarisce, organizza e sviluppa idee suggerite da un alunno Prof.ssa L.Portolano

20 Le categorie di Flanders per l’analisi delle interazioni
Domande 4. Fa domande: formula una domanda utilizzando idee sue circa il contenuto o la procedura, con l’intento di stimolare la risposta dello studente. Iniziativa 5. Lezione: fornisce fatti o opinioni circa il contenuto o la procedura, con l’intento di stimolare la risposta dello studente. 6. Dà indicazioni: dà suggerimenti, comandi o ordini a cui è legittimo prevedere che un alunno si conformi. 7. Critica o giustifica la sua autorità: fa osservazioni volte a modificare il comportamento degli alunni: manda qualcuno fuori; spiega perché l’insegnante sta facendo ciò che fa; si riferisce spesso a se stesso. Prof.ssa L.Portolano

21 Le categorie di Flanders per l’analisi delle interazioni
Parla l’alunno Risposte 8. Risposta: dà una risposta predicibile all’insegnante Iniziativa 9. Iniziativa: comincia a parlare, fa domande; formula affermazioni originali in risposta alle sollecitazioni dell’insegnante. 10. Silenzio o confusione: pause, brevi periodi di silenzio e periodi di confusione nei quali la comunicazione non può essere compresa dall’osservatore Prof.ssa L.Portolano

22 Come funzionano le categorie di Flanders
Il sistema di Flanders permette all’osservatore di registrare semplicemente ciò che accade Se lo scopo è quello di registrare la percentuale di tempo impiegato a parlare, dall’insegnante o dallo studente, allora lo strumento di Flanders è l’ideale Prof.ssa L.Portolano

23 La scuola non cambia, semplicemente si adatta: usa l'adattamento come tecnica di sopravvivenza
I principali adattamenti registrati dalla scuola in questi ultimi anni sono: l'introduzione degli audiovisivi e dell'informatica; l'utilizzazione degli insegnanti in modi diversi da quelli tradizionali (team teaching, classi aperte, etc.); la revisone dei "curricula", dei programmi, degli orari, dei criteri di valutazione; la sperimentazione di nuove metodologie e didattiche.... Prof.ssa L.Portolano

24 La scuola secondo Gordon
Questi adattamenti hanno ottenuto occasionali successi, in qualche caso sono risultati fallimentari, e comunque non hanno quasi mai mutato profondamente la prassi educativa. L'analisi dei sistemi ci permette di distinguere questi adattamenti camaleontici di primo livello, che non modificano il sistema, dai cambiamenti di secondo livello che hanno la forza di incidere sull'intero sistema, modificandone in modo sostanziale lo schema di riferimento teoretico e il modo abituale di comportamento. Prof.ssa L.Portolano

25 Gordon sostiene che in un sistema educativo l'obiettivo fondamentale da raggiungere è quello di aiutare un giovane ad educare se stesso. all'educatore spetta il compito di <promuovere la realizzazione di un "setting" educativo che faciliti nell'individuo e nei gruppi questa impresa di progressiva autogestione del progetto di comprendere ed essere se stesso.> ciò può avvenire se nella scuola, la cui logica relazionale è stata sempre quella del " c'è chi vince e chi perde", si sostiene la collaborazione: Prof.ssa L.Portolano

26 Insegnante efficace all'insegnante direttivo, centrato sul compito e sul controllo dell'efficienza produttiva, Gordon sostituisce una "persona" che promuove l'espressione dei bisogni, delle idee e delle emozioni e si libera dalla paura di perdere il controllo della classe. Prof.ssa L.Portolano

27 Il processo di codifica
Tutti i messaggi verbali sono codici, equivalenti linguistici dei nostri sentimenti, non i sentimenti in se stessi. Certe volte i messaggi codificati sono abbastanza chiari. Spesso, però, i messaggi non sono codificati in modo chiaro:il contenuto del messaggio è correlato al sentimento ma non esprime il sentimento stesso Prof.ssa L.Portolano

28 Ciò che l’insegnante non coglie
L’insegnante non riesce ad aiutare lo studente perché non potrà mai sapere che cos’è che lo preoccupa L’insegnante che risponde solo al codice comunica allo studente che non lo capisce, il che provoca un ulteriore deterioramento del rapporto fra insegnante e studente. Prof.ssa L.Portolano

29 ASCOLTO ATTIVO CODIFICA: Faremo presto una verifica?
DECODIFICA: E’ preoccupato FEEDBACK: Sei preoccupato di avere presto una verifica Prof.ssa L.Portolano

30 Conversazione Studente: No, è che non so che tipo di verifica ci farà fare e ho paura che sarà un saggio. Insegnante: Oh, ma ti preoccupi del tipo di verifica che faremo. Studente: Sì, non riesco bene nei saggi Insegnante: Capisco, pensi che potresti fare meglio con un altro tipo di verifica. Studente: Sì, ho sempre preso dei brutti voti sui saggi. Insegnante: Ma potrebbe darsi che sia una verifica con varie possibilità di scelta. Studente: Che sollievo! Non mi sento più così preoccupato adesso. Prof.ssa L.Portolano

31 Requisiti L’insegnante:
deve avere profonda fiducia nelle capacità degli studenti di risolvere i problemi accettare sinceramente i sentimenti espressi dagli studenti capire che i sentimenti sono abbastanza transitori disposto ad aiutare gli studenti e a trovare il tempo per farlo sentirsi partecipe con ogni studente che stia attraversando dei problemi, ma non al punto di immedesimarsi completamente rispettare la natura confidenziale del colloquio Prof.ssa L.Portolano

32 L’ascolto attivo Non è una bacchetta magica.
E’ un metodo specifico per l’applicazione funzionale di una serie di atteggiamenti nei confronti degli studenti, dei loro problemi e del ruolo dell’insegnante. Prof.ssa L.Portolano

33 Didattica cognitivista
La didattica cognitivista non è un metodo, non è basata su una procedura o su un protocollo, ma veicola una serie di considerazioni sulla pedagogia, sulle neuroscienze, sulla sociologia, su tutti quegli aspetti dell’agire del pensiero che hanno a che fare con la mente umana Prof.ssa L.Portolano

34 Nuovo modello Nel Novecento una nuova concezione della mente (pensiero, intelligenza, processi cognitivi) e delle sue espressioni (cultura, linguaggi, comportamenti) influenza le procedure educative e terapiche. Queste si caricano di complessità, pluralità, imprevedibilità, e responsabilità, perché configurano un’azione didattica ed una pratica dell’educazione che si approccia ad un individuo pensante inteso nella sua globalità mentale, determinata da processi cognitivi, da apprendimento e conoscenza, da stili di pensiero, metacognizione e autoregolazione, autobiografia e progettazione. Prof.ssa L.Portolano

35 Didattica come scienza
Considerare tutte queste variabili nel campo della didattica significa uscire da un approccio meramente intuitivo e avvicinarsi a un’idea scientifica che promana direttamente dalla teoria dell’apprendimento e dello sviluppo mentale. Abbandonata la concezione di Giovanni Gentile secondo la quale la didattica esiste solo quando la si esegue e, pertanto, non ammette nessuna riflessione filosofica e teorica, avente per oggetto se stessa, in pedagogia e in didattica si è introdotto il concetto di modulo che, pur rimandando ad una serie di elementi non univoci, ma plurali, assume un valore prescrittivo, di schema operativo utilizzato nella scuola per realizzare azioni educative. Prof.ssa L.Portolano

36 L’impianto teorico Se è vero che non può esistere un metodo, è anche vero che esistono tante pratiche dell’insegnamento che nel corso degli anni hanno avuto consensi in campo pedagogico e cognitivista. Il nodo da sbrogliare riguarda l’impianto scientifico da dare alle strategie, affinché queste non diventino mere tecniche, ma tecnologie (2) che legittimano una consapevolezza didattica che congiunga il sapere con l’agire in un percorso di costruzione orientato verso la crescita professionale. A volte, risulta inevitabile che l’insegnante ragioni sul suo andare random, sui suoi percorsi fuori dagli schemi, illineari, immediati, non previsti, ma è importante che metta a confronto le riflessioni con le formalizzazioni teorizzate, che non hanno niente di immediato e imprevisto. Prof.ssa L.Portolano

37 Lo stile di insegnamento
Prende forma in questo modo lo stile individuale dell’insegnamento. Bruner parla di insegnamento come arte, intendendo con ciò, una competenze che si forma come evento personale e contestualizzato. L’agire didattico diventa, quindi, uno stile didattico nel momento in cui viene adattato, reso plastico, convissuto, riflesso, orientato verso una teoria scientifica, ma anche personalmente prodotto. Prof.ssa L.Portolano

38 La didattica cognitivista
La didattica diventa cognitivista quando si presenta come mediazione, come relazione di aiuto all’interno di un rapporto che vede come protagonisti l’insegnante e l’allievo. L’insegnamento e l’apprendimento, pur essendo due processi distinti, si intrecciano per effetto della stessa natura cognitiva, l’uno si curva all’altro e a quanto interpreta nel pensiero dell’altro. Per questo l’apprendere si arrovella intorno a tutto ciò che è fonte di insegnamento: la parola, il gesto, l’immagine, l’esempio. L’apprendimento è, quindi, un’interazione tra soggetti, tra un soggetto e la sua cultura, il suo linguaggio, il contesto, un testo, ecc. e il processo cognitivo è mediato dalla relazione umana. Prof.ssa L.Portolano

39 Gli stili cognitivi Nella prassi didattica, è importante che l’insegnante conosca il proprio stile di insegnamento per poter modulare gli interventi didattici sugli stili cognitivi degli alunni. Ormai, negli ambiti pedagogici, è consolidata l’osservazione che gli individui pensano e apprendono in modi diversi che non hanno nulla a che fare con l’efficacia dell’intelligenza. Prof.ssa L.Portolano

40 Gli stili Lo stile intellettivo si riferisce all’intelligenza e alle sue particolari attitudini che può assumere in diversi soggetti, gruppi o popoli secondo le teorie elaborate da Olson, Gardner, Goleman. Le nove formae mentis elaborate da Gardner attengono ai seguenti campi di esercizio: logico-matematico, linguistico, musicale, corporeo-cinestesico, visivo-spaziale, inter-personale, intra-personale, naturalista, esistenziale che appartengono a settori della cultura nei quali gli individui hanno una spiccata attitudine e non al campo delle strategie con le quali l’individuo esercita le attività di pensiero. 6) Lo stile apprenditivo è il modo in cui riattiva l’apprendimento nel senso della prima e personale registrazione delle informazioni (costruzionista, intuitivo, rappresentativo, auditivo, globale). Lo stile cognitivo accoglie tutte le prestazioni mentali che si prolungano nella elaborazione delle informazioni (dati, percezioni, nozioni). E’ l’insieme delle procedure che consente all’individuo di collegare le informazioni con quelle pregresse e con il reticolo dei concetti e dei linguaggi. Si riferisce alla cognition, ossia al processo in cui si riconosce la conoscenza. Prof.ssa L.Portolano

41 Il campo semantico di stile
“Uno stile non è un’abilità ma una preferenza” La distinzione tra abilità e stile è importante . L’abilità è il grado di bravura con cui un individuo fa qualcosa. Lo stile è il modo in cui un individuo fa qualcosa. Lo stile si presenta con pluralità nello stesso individuo; così tutti possiedono diversi stili che si differenziano a seconda delle abilità che mettono in atto nelle diverse situazioni, in relazioni a compiti o a problemi che richiedono prestazioni mentali differenti. Prof.ssa L.Portolano

42 Flessibilità cognitiva
L’individuo è dotato di flessibilità cognitiva, ossia può passare da uno stile all’altro a seconda della necessità. Gli stili sono determinati dall’ambiente, ma possono anche essere insegnati. E’ possibile individuare le seguenti caratteristiche: Le persone hanno diversi stili Gli stili variano a secondo dei compiti e delle situazioni Le persone differiscono nella forza e nella flessibilità delle preferenze Gli stili possono essere insegnati Gli stili che sono validi in una situazione non sono necessariamente validi in un’altra Gli stili non sono né buoni, né cattivi; è solo questione di congruenza/incongruenza Prof.ssa L.Portolano