OLTRE LO «SPECIALE» INSEGNARE E APPRENDERE NELLE DIFFERENZE

Presentazione sul tema: "OLTRE LO «SPECIALE» INSEGNARE E APPRENDERE NELLE DIFFERENZE"— Transcript della presentazione:

1 OLTRE LO «SPECIALE» INSEGNARE E APPRENDERE NELLE DIFFERENZE
Riflessioni e azioni inclusive attorno al concetto di didattica ROBERTO MEDEGHINI - Pedagogista Gruppo di Ricerca Inclusione e Disability Studies (GRIDS) gridsitaly. net

2 Roberto Medeghini, Parma 2013
Le eccellenze possono far parte dei Bisogni Educativi Speciali? E gli studenti definiti nella norma? Roberto Medeghini, Parma 2013

3 Linguaggio, attenzione, modi di apprendere e di relazione, nuove conoscenze…, studenti di diversa nazionalità…, studenti dotati…, studenti con Bisogni Educativi Speciali Crisi dei concetti di: OMOGENEITA’ METODO Roberto Medeghini – Parma 2013

4 1. Omogeneità vs Differenze 2. COME SI INTERPRETANO LE DIFFERENZE?
Spartiacque culturale e teorico della didattica 2. COME SI INTERPRETANO LE DIFFERENZE? Un diverso modo di leggere le differenze rappresenta un altro spartiacque culturale e teorico della didattica Roberto Medeghini - Parma 2013

5 normalità/deficit NORMA abilità/inabilità ABILISMO
Prima lettura normalità/deficit NORMA abilità/inabilità ABILISMO Relazione causale norma-deficit-bisogno Riferimento al non funzionamento Problema «interno» alle persone Roberto Medeghini – Parma 2013

6 D I S A B I L I T Á BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI
DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI DSA ADHD Deficit linguaggio, abilità non verbali, Coordinazione motoria Svantaggio Socio-economico Linguistico-culturale Culturale Disagio psicologico Disagio sociale FUNZION. COGNITIVO LIMITE BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI Roberto Medeghini, Mantova 2013

7 DISTURBO, DIFFICOLTÁ, DISABILITÁ
L’espressione difficoltà di apprendimento viene utilizzata per indicare una forma non grave (quindi che non soddisfa i criteri clinici per il Disturbo) di ritardo sul piano dell'apprendimento. Non c’è un riferimento legislativo specifico, ma può rientrare nelle legge 53/2003 DISTURBO. Il termine inglese “learning disabilities” è stato tradotto in italiano, dopo un’indagine tra clinici e ricercatori italiani del settore, nel termine “Disturbo”. Si riferisce ad una condizione neurobiologica complessa di origine costituzionale in assenza di disturbi neurologici, cognitivi, sensoriali e relazionali importanti e primari e in presenza di normali opportunità scolastiche. Riferimento legislativo legga 170/2010. DISABILITÁ Disabilità: per persone con disabilità si intendono coloro che presentano durature menomazioni fisiche, mentali, intelletuali o sensoriali Riferimento legislativo legge Roberto Medeghini, Parma 2013

8 Ricadute sulle culture implicite dell’insegnamento
IMPLICITI RICADUTE Norma Omogeneità formativa, adattamento, compensazione Idea di abilismo Autonomia Differenze come distanza da… Rappresentazione deficitaria Neutralità dei contesti e degli attori Delega allo «specialismo» ( NPI, Psicologi, Ins. sostegno…) Roberto Medeghini - Parma 2013

9 Seconda lettura LE BARRIERE ALLA PARTECIPAZIONE E ALL’APPRENDIMENTO La domanda rilevante è: « Quali sono le barriere che impediscono la partecipazione e l’apprendimento?» Spostamento dalla centralità del deficit agli ostacoli costruiti dai contesti istituzionali e sociali (Rifer Inclusione e Disability Studies) Roberto Medeghini – Parma 2013

10 Insegnante-studente- studenti
Insegnante-Alunni-Contesto classe I N T E R A Z O Insegnante Alunno Natura del compito e processi cognitivi richiesti Roberto Medeghini , Mantova 2013

11 Roberto Medeghini - Parma 2013
Punti di partenza BISOGNI SPECIALI INCLUSIONE Quanto è autonomo? Quali condizioni gli permettono di essere autonomo? Qual è la difficoltà che crea maggiori problemi nel lavoro di classe? Quale organizzazione e metodologie ostacolano la partecipazione e l’apprendimento? Roberto Medeghini - Parma 2013

12 Descrizione A Descrizione B
Di fronte a situazioni che presentano margini di incertezza o richiedono investimento nello sforzo tende ad evitare o a dare una risposta immediata senza un adeguato controllo. Sono presenti difficoltà nella comprensione di spiegazioni e consegne di tipo sequenziale, con struttura sintattica complessa e con la presenza di vari contenuti informativi. Nelle situazioni nuove riesce a dare risposte adeguate se vengono fornite informazioni sulla struttura del compito, sulle richieste e gli aiuti che gli verranno offerti. Il processo di elaborazione viene favorito dalla presentazione di informazioni chiare, non ridondanti e dalla possibilità di avere un tempo di analisi non troppo breve e ridotto. L’elaborazione viene favorita dall’utilizzo di sequenze visive, rappresentative del contenuto o da parole chiave abbinate ad una rappresentazione. L’elaborazione viene inoltre favorita dal controllo della velocità e della quantità di informazioni da proporre. Roberto Medeghini, Parma 2013

13 Uno sfondo per l’inclusione
Neutralità dei contesti/ Ruolo causale Deficit e Diagnosi certificativa / Potenziale e Diagnosi orientativa Adattamento-Autonomia / Ecodipendenza Standardizzazione del PDP/Strumento per il diritto allo studio Roberto Medeghini –Parma 2013

14 La diagnosi come certificazione di deficit
La dipendenza fra diagnosi-certificazione e azione di aiuto è una chiara contraddizione pedagogica. Infatti se da una parte risulta tutelante per un gruppo di studenti, paradossalmente può essere utilizzata dall’organizzazione scolastica per limitare i processi e i percorsi di aiuto, tutelando così la propria organizzazione. Dalla diagnosi certificativa alla diagnosi orientativa Dalla delega allo specialismo all’analisi dei processi Roberto Medeghini - Parma 2013

15 L’adattamento e l’autonomia
La neutralità dei contesti rafforza l’implicito dell’autonomia nella sua relazione con l’adattamento. Parametri, definiti culturalmente fondamentali per la definizione di un corretto e adeguato funzionamento delle persone. …ma quale autonomia? Roberto Medeghini - Parma 2013

16 Roberto Medeghini - Parma 2013
L’autonomia di uno studente si sviluppa attorno alla possibilità di poter scegliere e fare uso dei migliori aiuti e supporti possibili per tradurre le risorse in vettori di capacità e partecipazione. non è in primo piano l’autonomia dell’insegnante, ma la qualità delle relazioni fra i sistemi che sono in apprendimento (insegnante, insegnanti, alunno, alunni) Roberto Medeghini - Parma 2013

17 Roberto Medeghini - Parma 2013
L’educazione e la didattica inclusiva non si interrogano su come integrare in un contesto già dato: propongono, invece, di modificare sistemi, organizzazione e pratiche di insegnamento in modo da farle corrispondere alle differenze di tutti gli studenti. Dall’adattamento degli studenti all’adattamento richiesto all’istituzione e all’analisi delle barriere alla partecipazione e all’apprendimento di tutti. Roberto Medeghini - Parma 2013

18 L’INSEGNAMENTO E I MEDIATORI CENTRATI SUGLI STUDENTI
Contestuale: organizzazione tempi e spazi, attività cooperative, tutoraggio, presenza di strumenti in un’ottica inclusiva e non solo compensativa. Didattico: concettuale, sequenziale, procedurale, metacognitivo, organizzativo con canale verbale , visivo, verbale/visivo, concreto operativo. Socio-relazionale: emotività e tentativi di riuscita, percezione di competenza, responsabilità, autovalutazione, ruolo nel gruppo classe. Roberto Medeghini , Parma 2013

19 Roberto Medeghini, Parma 2013
… NON SOLO CONTENUTI Roberto Medeghini, Parma 2013

20 I PROCESSI COGNITIVI (Neisser U., 1962)
Percezione, Memoria, attenzione, linguaggio, ragionamento, problem solving, immagini mentali, apprendimento Roberto Medeghini , Parma 2013

21 AUTOMATISMI E CONTROLLO
AUTOMATICI sono inconsci sono preattentivi sono guidati dallo stimolo hanno capacità di funzionamento illimitata comportano un basso consumo di risorse cognitive CONTROLLATI sono consapevoli richiedono attenzione sono guidati dal concetto hanno limitata capacità di funzionamento comportano un alto dispendio di risorse cognitive (Stella G., 2000) Roberto Medeghini – Parma 2013

22 ASPETTI CRITICI IN RELAZIONE AD AUTOMATISMO E CONTROLLO
Velocità di elaborazione Sequenzializzazione (verbale , spaziale e visiva) Simultaneità (integrazione di più stimoli… componenti non verbali e verbali) Velocità accesso lessicale e lessico specifico (es. recupero nome di una lettera, termine, nota…) Memoria a breve termine sequenziale, Working memory, velocità di recupero Organizzazione spazio-temporale Velocità esecutiva associata all’atto motorio Roberto Medeghini - Parma 2013

23 FUNZIONI CONNESSE AI PROCESSI AUTOMATICI
RICADUTE MEMORIZZAZIONE Memoria a breve e lungo termine, sequenziale e di lavoro Memoria visiva In ogni area disciplinare: studio, comprensione, schemi, note musicali, regole e sequenze come le frasi musicali, operazioni simultanee, leggere, cantare e/o suonare musica a prima vista Rappresentazione delle note e delle pause ACCESSO LESSICALE (Denominazione Interrogazioni, compiti in classe dove vengono richieste definizioni e utilizzo di termini specifici, utilizzati anche nelle regole ORGANIZZAZIONE SPAZIALE abilità nella rappresentazione e manipolazione di elementi visuo-spaziali Vengono coinvolte le aree geometrica, matematica, geografica, artistica, tecnologica, musicale (es. collocazione delle note, chiavi… sullo spartito) SEQUENZIALIZZAZIONE In tutte le aree soprattutto matematica. Per musica es. ricordare la giusta sequenza di scale e arpeggi, ripetizione di una breve melodia. TEMPI DI ELABORAZIONE combinazione fra conoscenze del compito, abilità lessicali, memoria In ogni momento, soprattutto nella spiegazione, nell’ascolto, nell’interrogazione e nell’esecuzione (es. prendere appunti, leggere, cantare e/o suonare musica a prima vista) Roberto Medeghini, Parma 2013

24 ABILITÁ COGNITIVE BORDERLINE
M., classe prima della scuola secondaria di secondo grado ad indirizzo Socio-Sanitario: difficoltà di apprendimento nonostante l’impegno e la motivazione verso lo studio. Dal colloquio con i genitori si evidenzia un’acquisizione tardiva del linguaggio senza intervento riabilitativo in quanto venivano raggiunte le competenze linguistiche… Viene effettuata una valutazione dalla quale emerge una buona memoria uditiva e visiva in un quadro non deficitario, ma al limite inferiore della norma (QITotale 74). La storia scolastica di M. non indica bocciature e le valutazioni si collocano sulla sufficienza. Comprensione verbale, memoria di lavoro e strategie metacognitive, risultano i fattori di caduta e interferenti con un apprendimento adeguato. il recupero delle informazioni è essenzialmente di tipo sequenziale per la carenza di strategie semantiche che consentono l’organizzazione delle informazioni. La modalità sequenziale garantisce un limitato mantenimento delle informazioni soprattutto nello studio in cui viene richiesto l’utilizzo delle loro relazioni la cui assenza determina un mantenimento precario e una loro perdita anche nel breve periodo Roberto Medeghini, Parma 2013

25 DISTURBO NON VERBALE SCALE INDICI/QI Media Comprensione verbale (ICV)
98 85-115 Ragionamento visuo-percettivo (IRP) 69 Memoria di lavoro (IML) 79 Velocità di elaborazione (IVE) 94 Totale QI 80 In tutti test somministrati in quest’area si rilevano difficoltà nell’elaborazione percettiva che riguarda sia l’analisi che la relazione delle singole componenti visive. Questo incide sulla copiatura e sulla successiva rappresentazione e rievocazione di figure e relazioni (ad esempio, disegnare il trapezio rettangolo senza avere l’esempio visivo o memorizzare l’insieme di un territorio geografico come l’Italia e la posizione delle sue regioni).. Nell’ambito spaziale le prestazioni risultano deficitarie ed incidono soprattutto nel mantenimento di sequenze spaziali come richiedono la geografia, la geometria e i compiti di orientamento spaziale. Roberto Medeghini, Parma 2013

26 RICADUTE Affaticamento Attenzione Tempi di prestazione dilatati
Confusione per eccesso di informazioni Elevata frustrazione Ricadute sulla comprensione, composizione ed esecuzione sulla percezione della propria competenza Roberto Medeghini - Parma 2013

27 DURANTE LA SPIEGAZIONE
Comprensione TEMPI DI ELABORAZIONE TENUTA ATTENTIVA Il docente procede nella spiegazione di concetti nuovi Richiesta di recupero informazioni termini, procedure apprese in precedenza. Comprensione di nuove informazioni e trattamento di termini nuovi Lo studente cerca di recuperare le conoscenze precedenti o comprendere Presenza di troppe informazioni Lo studente perde la spiegazione… e se deve prendere anche gli appunti… Roberto Medeghini- Parma 2013

28 La gestione del carico cognitivo
Elaborazione tempi Utilizzo di organizzatori anticipati. Sequenze di unità di apprendimento e tempo fra le unità Sequenze accompagnate da sintesi con esempi e termini di riferimento sia verbali che visuo-spaziali Tempi di stabilizzazione fra insiemi di informazioni. Sovrapposizioni e ridondanze da evitare Roberto Medeghini - Parma 2013

29 Tenuta attentiva Carico di lavoro e del tempo Gestione carico elaborativo e controllo temporale delle unità di lavoro controllo della quantità di informazioni e di esercizi controllo della durata del tempo da utilizzare Controllo quantità di richieste ( prendere appunti, svolgere un esercizio…) e loro relazione col tempo FONDAMENTALE LA SCELTA E LA GESTIONE DELLA QUANTITÁ Roberto Medeghini - Parma 2013

30 (vedi anche per compiti)
LA QUANTITÁ DEGLI ESERCIZI È UNA VARIABILE SIGNIFICATIVA PER L’APPRENDIMENTO E LA VALUTAZIONE? (vedi anche per compiti) Privilegiare l’apprendimento distribuito Attenzione al livello di significatività e complessità dell’esercizio. Significatività in relazione all’obiettivo (conoscenza, applicazione, comprensione, analisi, valutazione); Complessità (conoscenza, applicazione, comprensione, analisi, valutazione, abilità riproduttive/convergenti, divergenti). Roberto Medeghini – Parma 2013

31 Aiuti didattico – operativi.
Memorizzazione e tempi nel recupero di informazioni lessicali e sequenze Aiuti didattico – operativi. Esercizio e ripasso distribuito Roberto Medeghini - Parma 2013 Roberto Medeghini, Parma 2013

32 Roberto Medeghini - Parma 2013
Schede di termini, schede di sintesi con tabelle di algoritmi e sequenze operative e visive Riduzione dell’ambiguità e visualizzazione di concetti (immagini come disegno, flow chart, schemi…) in associazione col verbale Gestione carico della memoria di lavoro: (quantità di informazioni da trattare contemporaneamente) Roberto Medeghini - Parma 2013

33 Roberto Medeghini , Parma 2013
I Concetti Specificazione Distinzione esempi, controesempi esempi misti Complessità conoscere, comprendere, valutare… Generalizzazione Dedicare tempo e passaggi graduali Organizzazione Trovare relazioni: mappe Memoria a lungo termine, lessico specifico, recupero informazioni, velocità elaborazione Roberto Medeghini , Parma 2013

34 OPERAZIONI COGNITIVE E LIVELLI DI COMPLESSITÁ
Ambiti Esemplificazioni Conoscenza informazioni modi (convenzioni, successioni, classificazioni, criteri, metodi) generalizzazioni e teorie Cosa è la massa? Come si determina l’intensità della corrente? Quali sono le grandi divisioni del regno animale? Che cosa è l’evoluzionismo? Comprensione Traduzione Interpretazione (richiede la comprensione tramite le relazioni esistenti fra le sue proposizioni) Estrapolazione (presuppone l’assimilazione totale di un sistema esposto) Un insieme viene definito per estensione se si elencano tutti gli elementi e per comprensione se si enuncia una proprietà tipica dei suoi elementi Applicazione Relazioni Sistemi Analisi Elementi Principi organizzatori Individuare un ragionamento sottostante ad una procedura Sintesi Produzione di comunicazioni singole Produzione di progetti Deduzione di proposizioni Evidenziato come gli Egiziani calcolavano i prodotti, chiedere come ottenere il risultato di una divisione Valutazione Esprimere giudizi in termini di criteri interni Esprimere giudizi in termini di criteri esterni

35 Per l’attività in classe…
Suddividere la spiegazione in unità di apprendimento; semplificazione o sviluppo attraverso il ricorso ai livelli di complessità (conoscere…); sintetizzare con una breve frase e con parole chiave di riferimento il contenuto di ogni unità; utilizzo di domande guida scritte per orientare la selezione delle informazioni attivare conoscenze pregresse stabilire connessioni organizzare le informazioni; offrire una sintesi finale accompagnata da uno schema di riferimento; proporre domande guida per orientare la selezione delle informazioni e il sostegno allo studio; costruire un vocabolario guida che contenga una selezione di termini specifici per le diverse materie, da consultare nel corso dei compiti. Roberto Medeghini, Parma 2013

36 PER IL DISTURBO NON VERBALE
Intervenire sui processi di rappresentazione, utilizzando associazioni fra visivo e verbale: esempi visivi accompagnati da spiegazioni verbali e viceversa; utilizzo del verbale per l’analisi e le relazioni fra le singole componenti e viceversa; aiuti e facilitazioni durante l’attività grafo-motoria e di organizzazione attraverso apposite tabelle o schemi già predisposti; diminuire il carico esecutivo anche attraverso la riduzione del compito; proporre materiale scritto che eviti un affollamento visivo nella pagina; evitare materiali con scritture troppo ridotte e con un eccesso di righe scritte che determinano un affaticamento visivo. Roberto Medeghini, Parma 2013

37 L’ostacolo della ridondanza: es. spiegazione
MEDIATORI DIDATTICI (supporti, facilitatori, strumenti compensativi…) devono tener conto degli effetti e delle ricadute che hanno sul carico cognitivo e sull’apprendimento Effetto dell’attenzione divisa: copiare dalla lavagna, trovare la nota mentre si canta e si ascolta… L’ostacolo della ridondanza: es. spiegazione L’eccesso degli stimoli: es., ascolto-audio-visivo. Aumento dell’effetto dell’attenzione divisa e del carico cognitivo La fissità dei mediatori: i mediatori non cambiano di senso e di utilità con l’aumentare dell’abilità Roberto Medeghini - Parma 2013 .

38 Roberto Medeghini, Parma 2013
RICADUTA Gli strumenti compensativi, i mediatori didattici, i facilitatori non possono essere funzionali solo all’insegnamento; devono comprendere soprattutto la funzionalità verso chi apprende e dell’interazione fra processo di insegnamento e apprendimento Roberto Medeghini, Parma 2013

39 Roberto Medeghini - Parma 2013
CONTRASTARE LA STANDARDIZZAZIONE DEL PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO E DEL PIANO RELATIVO ALLE ATTIVITÁ INCLUSIVE Roberto Medeghini - Parma 2013

40 Roberto Medeghini – Parma 2013
RISCHI STRUMENTO DI DIFFERENZIAZIONE STANDARDIZZAZIONE DEL PdP: genericità, limitato agli strumenti compensativi e dispensativi, scarsa attenzione al supporto attentivo, alla velocità di elaborazione, alle tipologie delle prove e alla percezione del sé… LIMITE VALUTATIVO: la scala valutativa della personalizzazione (utilizzo di strumenti, verifiche…) non è di 6, ma di 10. Infatti lo strumento, la modalità della verifica sono dei supporti che riducono il carico delle risorse automatiche per poter investire sui processi complessi e che richiedono competenze. ECCESSO CERTIFICATIVO: la personalizzazione non richiede di riportare che la prova è stata svolta con strumenti compensativi: questo è già contenuto nel PdP. ATEMPORALITÁ ASSENZA DI UN CONFRONTO SCUOLA-FAMIGLIA e ALUNNO Roberto Medeghini – Parma 2013

41 Insegnante-studente- studenti
Insegnante-Alunni-Contesto classe I N T E R A Z O Insegnante Alunno Natura del compito e processi cognitivi richiesti Roberto Medeghini , Mantova 2013

42 Roberto Medeghini- Parma 2013
IL CLIMA DI CLASSE Lo studente, gli studenti, l’insegnante costituiscono la classe scolastica non tanto perché aderiscono progressivamente alle regole, ma perché le risignificano, ricostruendole, attraverso continue interazioni in funzione di un miglior e più avanzato equilibrio; così la classe non è una organizzazione burocratica, ma la risultante di progressivi equilibri raggiunti attraverso processi di negoziazione Il ruolo degli insegnanti risulta decisivo per la costruzione di un clima di classe positivo dove l’atto dell’apprendere e il suo rischio può trovare condizioni favorevoli se si innesca su trame sociali di classe che offrono risposte ai bisogni di sicurezza, di appartenenza, di stima, di autostima Acquistano quindi importanza la cultura dei coetanei, lo svolgersi della vita sotterranea della classe, la strutturazione del gruppo e dei posizionamenti, il ruolo delle attribuzioni sociali, il senso di competenza e di appartenenza. Roberto Medeghini- Parma 2013

43 Aspetto emotivo e autoefficacia
Percezione di competenza, autovalutazione, ruolo nel gruppo classe. Positive Attenzione orientata verso strategie alternative con le quali si fa fronte all’insuccesso Esperienze Negative Attenzione orientata alla passività L’insuccesso viene attribuito a proprietà negative interne come la mancanza di ABILITÁ GENERALI ( non capisco, non sono intelligente): si definisce il processo di percdezione di scarsa efficacia e di autosvalutazione che conducono verso aspettative di nuovi insuccessi, al blocco motivazionale e alla passività. Roberto Medeghini - Parma 2013

44 Orientamento motivazionale
Dal concetto di MOTIVAZIONE a quello di Orientamento motivazionale attraverso concetto di sé percezione di competenza attribuzione causale sistema degli obiettivi dell’alunno Questi fattori sono considerati come processi del sé, situati in contesti sociali e mediati da pratiche educative. Roberto Medeghini - Parma 2013

45 Roberto Medeghini – Parma 2013
La sfida attuale di un insegnamento non è solo quella di imparare a fare sempre meglio le stesse cose, ma, soprattutto, a pensarle e a farle diversamente. Roberto Medeghini – Parma 2013

46 Roberto Medeghini - Parma 2013
BIBLIOGRAFIA AA.VV.( 1967). Lettera a una professoressa. Ed. Fiorentina : Firenze Antonietti A. (1998), Psicologia dell’Apprendimento . Brescia: Ed. La scuola Ausubel D.P. (1978). Educazione e processi cognitivi. Milano : Angeli. Bronfenbrenner U. (1979), Ecologia dello sviluppo umano, Bolo­gna : Il Mulino, Cadamuro A. (2004), Stili cognitivi e stili di apprendimento. Milano: Carocci Editore Ghidoni E., Valenti A., et al (2012). La gestione della dislessia nelle scuole italiane. Dislessia vol. 9, n. 2, pp , Trento: Edizioni Erickson. Medeghini R, (2001), Percorsi didattici per la comprensione del testo. Brescia: Vannini Editrice Medeghini R, (2004), Percorsi didattici per la soluzione dei problemi aritmetici. Brescia: Vannini Editrice Medeghini R.(2005). Perché è così difficile imparare?: Brescia: Vannini Editrice. Medeghini R et al. (2009). L’inclusione scolastica. Processi e strumenti di autoanalisi per la qualità inclusiva. Brescia: Vannini Editrice Medeghini R. (2013), Cosa può fare la scuola in Bianchi M.E, Rossi V., Così insegno. Un ponte fra la teoria e la pratica. Firenze: Liber Liberi Medeghini R. (2013), Disability Studies. Trento: Erickson Klingberg T. (2012). Cosa hanno in testa i nostri figli. Apprerndimento e memoria nello sviluppo del bambino. Milano : Salani Editore. Miles T.R, Westcombe J. (2008), Musica e Dislessia. Aprire nuove porte. Milano: Rugginenti editore Pennac D. (2008), Diario di scuola, Milano: Feltrinelli Rivoltella C.P. (2012).Neurodidattica. Insegnare al cervello che apprende. Milano: Cortina Editore. Stella G. (2000). Sviluppo cognitivo. Milano: Mondadori Roberto Medeghini - Parma 2013