Psicologia della formazione anno accademico 2010/2011

Presentazione sul tema: "Psicologia della formazione anno accademico 2010/2011"— Transcript della presentazione:

1 Psicologia della formazione anno accademico 2010/2011
Prof. Barbara Pojaghi

2 Informazioni utili Orario delle lezioni: Lunedì 10-12 Mercoledì 10-12
Ricevimento: Mercoledì

3 Testi Quaglino G.P., Fare formazione, Raffaello Cortina, 2005
Piccardo C., Quaglino G.P., Scene di leadership, Raffaello Cortina, 2006

4 Programma 1° parte Elementi di psicologia dei gruppi
Fondamenti della formazione 2° parte Come il cinema rappresenta la leadership Lavori di gruppo 3° parte Presentazione dei lavori di gruppo

5 Fare formazione

6 La formazione È un argomento su cui da anni si dibatte, in particolare sul significato che si vuole attribuire alla formazione. Di certo e condiviso c'è il fatto che essa presuppone un cambiamento: di atteggiamenti, di interpretazioni, di comunicazione, nei confronti di sé stessi e/o degli altri. Un labirinto, sicuramente molto intrigante e affascinante, ma anche fondamentalmente diverso a seconda degli ambiti in cui si realizza . La formazione personale, professionale o sociale, è in ogni caso un processo che porta gli individui ad attivare non solo competenze specifiche, ma coinvolge la persona nella sua globalità a livello intrapsichico ed interpersonale.

7 Alcune possibili definizioni
... la formazione in quanto funzione viene descritta in termini di complesso congruente e delineato di attività volte allo sviluppo delle risorse umane, con riferimento all'identità, al ruolo ed alle capacità professionali­relazionali delle persone che ne fruiscono, in quanto orientate ad incrementare quali‑quantitativamente le proprie conoscenze e l'efficacia del proprio comportamento organizzativo (M. Bellotto, G. Trentini, 1989, p. 63).

8 Alcune possibili definizioni
... significa creare occasioni conversazionali che valorizzino i processi di interpretazione e "disambiguazione" operati dai partecipanti, per identificare chiavi di comprensione e vie di uscita alle situazioni critiche affrontate; significa promuovere una possibile regolazione e sintonia dei differenti registri affettivi e disposizionali degli interlocutori, per consentire spazi di confronto e ascolto reciproco; significa sviluppare processi di negozialità, di cooperazione/conflitto dei vari punti di vista in funzione di approssimazioni più convergenti e condivise, mai definitive o ultimative (G. Scaratti 1998, p. 50).

9 Quando la formazione viene effettuata in gruppo è già stata fatta una prima scelta significativa; nel processo stesso di formazione è sotteso il valore positivo che ha il cambiamento effettuato all’interno di relazioni interpersonali. I motivi di questo valore aggiunto sono molti; i più rilevanti sono la possibilità di usufruire di capacità e qualità differenti, proprie di ogni membro del gruppo, e la costruzione di una competenza diversamente articolata, frutto della discussione e anche del conflitto.

10 Il gruppo ha in sé la ricchezza di sensibilità, competenze, conoscenze, rappresentazioni, ruoli differenti; la ricchezza è reale se queste opportunità sono finalizzate a costruire qualcosa che superi le prospettive individuali, pur avendo origine dalle stesse. In questa dinamica si crea l’occasione per i membri del gruppo di sperimentare la molteplicità delle idee di contro all’univocità dell’idea.

11 LA DIMENSIONE COMPLESSA DEL GRUPPO DI FORMAZIONE
Nella situazione gruppale è possibile utilizzare le seguenti dimensioni formative: la dimensione individuale la dimensione intersoggettiva la dimensione cooperativa

12 Teoria generale della formazione
. Teoria generale della formazione Gian Piero Quaglino Una teoria non è la conoscenza ma permette la conoscenza Una teoria non è un punto di arrivo, è la possibilità di partenza Una teoria non è una soluzione, è la possibilità di trattare un problema Edgar Morin

13 La formazione oggi Si caratterizza per la sua complessità
Ricerca di una nuova definizione di formazione Il carattere di complessità della formazione viene per lo più non riconosciuto (esemplificazione, evitamento del livello teorico) Non è l’elemento descrittivo di un problema, è IL problema

14 Complessità significa:
Differenziazione/specializzazione vs frammentazione/separazione) Articolazione vs disarticolazione Coordinamento vs confusione Pluralità vs ambiguità Necessità di integrazione vs implosione Realtà multiforme e mutevole quindi difficilmente prevedibile, governabile

15 Carattere complesso della formazione
Espansione della domanda Stallo dell’offerta Animazione della comunità degli operatori

16 Vuoto di teoria Negazione Disinvestimento Scissione

17 Negazione A favore del fare si nega il ruolo della teoria.
La teoria è una guida all’azione Senza teoria non vi è azione o meglio non c’è consapevolezza dell’azione Senza teoria si ricomincia sempre tutto da capo senza “aprendere dall’esperienza”

18 Disinvestimento C’è la convinzione che la teoria viva al di fuori di qualsiasi dimensione temporale, che non subisca quindi processi evolutivi di trasformazione, in positivo e in negativo. Le teorie divergenti non confliggono. Ovviamente è il contrario. Le teorie quindi lontane, astratte, distanti ma siamo noi a starne lontani

19 Scissione

20 ↓ ↑ La formazione orientata al saper-fare
se non è giustificata da una teoria rimane una dichiarazione di intenti vuoto di consapevolezza della teoria ↓ ↑ vuoto di consapevolezza della formazione Sapere meglio ciò che si fa (facendo formazione) per farlo sempre meglio

21 La formazione è attività educativa e il suo obiettivo è
IL SAPERE (promozione, diffusione e aggiornamento del sapere) I MODI DI UTILIZZO DEL SAPERE (promozione, diffusione e aggiornamento dei modi di utilizzo del sapere) l’attività educativa lega apprendimento e cambiamento

22 I soggetti cambiano in quanto apprendono
e il legame apprendimento-cambiamento è fattuale Le organizzazioni apprendono in quanto cambiano e il legame apprendimento-cambiamento è solo possibile

23 La formazione è attività educativa rivolta al sapere dei soggetti che può diventare momento per il cambiamento organizzativo solo a certe condizioni e non in virtù di un automatismo. Condizioni: La formazione deve essere pensata e realizzata in termini di processo La formazione condivide un significato e un orientamento strategico La formazione richiede tecnologia ed espressione di valori

24 La formazione deve essere pensata e realizzata in termini di processo
Le 4 tappe : Analisi dei bisogni Progettazione Azione formativa Valutazione dei risultati 2 sistemi Sistema informativo (1-4) Sistema operativo (2-3)

25 La formazione deve essere pensata e realizzata in termini di processo
Una formazione senza sistema informativo è cieca e una formazione senza sistema operativo è vuota

26 La formazione condivide un significato e un orientamento strategico
Alla formazione vanno riconosciuti una posizione e un compito che possiamo definire “strategici” e non semplicemente gestionali Perché? profonda trasformazione del mondo del lavoro trasformazione dei sistemi di relazione e di valore

27 Modello culturale centrato sulla persona
Formazione di medio-lungo periodo vs Formazione di breve periodo Orientare l’azione educativa allo stato-progetto allo stato-problema (emergenza)

28 La formazione richiede tecnologia ed espressione di valori
una tecnologia adeguata →innovazione vs tecnologia povera di strumenti tradizionali ma anche espressione di valori Rimettendo al centro i soggetti del progetto educativo/formativo

29 Così la formazione come Processo Orientamento strategico
Tecnologia ed espressione dei valori condizioni che vincolano ogni azione formativa al raggiungimento di finalità individuate dal legame tra apprendimento individuale e cambiamento organizzativo

30 Condizioni vincolanti
Efficacia del sistema informativo (SI) Efficacia del sistema operativo (SO) Compatibilità tra SI e SO Efficacia del sistema innovativo Compatibilità tra processo di formazione e sistema di innovazione Compatibilità tra processo di formazione e sottosistemi organizzativi Tecnologia sofisticata Recupero del soggetto - Espressione dei valori

31 Funzionamento del processo di formazione
L’attrezzatura che presiede al fdpf si articola in tre diverse dimensioni Principi generali: apparato di teoria Modelli procedurali:dotazione di schemi operativi Soluzioni tecniche: complesso di specifiche modalità operative (Cfr griglia del processo di formazione)

32 TGF A quale ordine di fatti sono riconducibili gli effetti prodotti da un’azione formativa? Ad un primo livello: agli elementi che compongono il programma (obiettivi, contenuti, metodi, ecc) Ma questo livello non è soddisfacente totalmente Ogni attività finalizzata articola processi periferici e nucleari Ogni processo trasformativo è guidato, orientato, controllato da processi sovraordinati

33 TGF Un secondo livello: va individuato nell’insieme delle ipotesi, dei concetti, degli schemi di riferimento che, tramite il formatore, ha guidato, orientato e controllato la costruzione prima e la realizzazione poi dell’azione formativa. Tutto questo fa capo ad una teoria (o a più di una) dell’apprendimento.

34 TGF Teoria = è un insieme di conoscenze (in forma di proposizioni o asserzioni) che consentono la lettura (descrizione/spiegazione) di un certo oggetto x (nel nostro caso apprendimento)

35 Molteplicità di teorie
TGF Teoria al livello di sapere scientifico vs teoria ingenua o di senso comune Molteplicità di teorie Set di teorie

36 Complessità della formazione dal punto di vista della teoria guida
Legame tra apprendimento individuale e cambiamento organizzativo I campi del sapere >sapere pedagogico sapere organizzativo Processo di formazione e azione formativa ↓ ↓ area di sapere tecnico area di sapere pedagogico Ciascuno dei tre campi del sapere (collegati 1 con la definizione di attività educativa come processo di formazione, 2 con le finalità individuali, 3 a quelle organizzative) articola differenti sottocampi di conoscenze Ogni campo di sapere contiene più di una teoria non sempre conciliabili (cfr fig. 1.9)

37 Teoria degli obiettivi
TdO

38 L’azione formativa è governata da
Una TdA come insieme di conoscenze attinenti la complessità dei processi soggettivi in atto in situazione di apprendimento Una TdO modello concettuale concernente specifici contenuti di apprendimento e corrispondenti traguardi educativi

39 Non inglobare con l’apprendimento
TdO TdO deve garantire una sufficiente autonomia al suo oggetto ed evitare zone di ambiguità Non confondere con l’azione formativa (ricondurre gli obiettivi al programma manifesto) Non inglobare con l’apprendimento

40 Per una TdO forte devono essere soddisfatte le seguenti condizioni
Individuazione di un soggetto differenziato rispetto a una TdA, Definizione dei collegamenti con una TdS necessariamente implicata Articolazione degli elementi (i singoli obiettivi) rispetto ad un quadro unitario superando la logica “per elementi distinti e separati”

41 I contributi in letteratura ad oggi
Classificazione sintetica Tipologie semplici Tassonomie Liste di capacità

42 Tipologie semplici Tipologia di obiettivi
Conoscenza Capacità Atteggiamento questa tipologia di obiettivi prefigura la corrispondente tipologia di apprendimenti Cognitivo Operativo/pratico Emotivo

43 Non soddisfa per le frequenti sovrapposizioni tra comportamento e atteggiamento, nel concetto di atteggiamento, nel richiamo al concetto di cambiamento e si può modificare con Sapere Saper fare Saper essere

44 Tassonomie Una lista più o meno articolata,gerarchizzata di obiettivi educativi, ovvero di traguardi di apprendimento Peculiarità: Differenziazione dei suoi contenuti da una TdA Posizione sovraordinata rispetto al programma (schema concettuale) Articolazione degli elementi rispetto alla totalità es. Bloom, Guilford

45 Liste di capacità Liste o elenchi di abilità operative, connesse cioè direttamente con l’agire finalizzato, a più specifici ambiti di riferimento professionale Es. fig.2.3

46 (teoria del soggetto=modello d’uomo)
TdO TdO rimanda ad TdS (teoria del soggetto=modello d’uomo) Infatti una tdo si propone come tipologia dei contenuti o dei livelli di cambiamento in quanto esiti dell’azione formativa sul soggetto

47 Il legame tra TdO e TdS attraverso due sotto condizioni
Olismo contestualismo

48 Una TdO si può caratterizzare come
articolazione di traguardi educativi in rapporto a un insieme di competenze del soggetto traguardi definiti al duplice livello dello sviluppo di consapevolezza dello sviluppo dei contenuti dei sottosistemi di competenza Sottosistemi articolati per unità di informazione e unità di regole che soddisfi criteri di unità, totalità, complessità

49 Definizione dell’oggetto
TdO Definizione dell’oggetto né elenco di finalità educative né lista di obiettivi analitica priva di articolazione unitaria ma Individuazione di un’unità obiettivo (competenza) Piano generale di traguardi educativi (consapevolezza e sviluppo)

50 Contenuti di tali competenze
Configurare un sistema di obiettivi corrispondente ad un’articolazione di competenze Contenuti di tali competenze Per ciascuna competenza l’insieme degli elementi componenti Centralità del soggetto dell’azione educativa o meglio degli ambiti di riferimento del soggetto (lavoro, ruolo, sé)

51 Inclusione della dimensione del sé come specifico traguardo educativo
Autorealizzazione Inclusione della dimensione del sé come specifico traguardo educativo Formazione orientata al sé

52 Teoria dell’apprendimento

53 TdO e TdA non vanno assimilati
La TdO ha per oggetto i traguardi educativi (i contenuti di apprendimento con riferimento a un “progetto educativo”) La TdA ha per oggetto i processi di apprendimento (modalità “soggettive” in base alle quali si apprende con riferimento a tutte le possibilitàdi apprendimento, di cui i progetti educativi non sono che una parte)

54 TdA Condizione 1 > definizione dell’oggetto
teoria di come si apprende e non di come far apprendere Condizione 2 > definizione dei collegamenti con un TdS il soggetto come attore dell’apprendimento Condizione 3 > definizione di un oggetto ristretto all’ambito del progetto educativo

55 Condizione 1 : definizione dell’oggetto
Una TdA ha per oggetto le modalità e i percorsi in base ai quali gli individui realizzano un apprendimento (nuovo sapere o cambiamento di sapere) da cui Processo di apprendimento da un sapere iniziale x a uno terminale y in una dimensione temporale, proveniente dall’esterno o dall’interno e riguarda differenti contenuti e saper

56 Condizione 2: riferimento al soggetto
La TdA richiede l’esplicitazione con una TdS Centratura sul soggetto (non sul ruolo di allievo) Non riduzionismo : necessità di una definizione aperta di soggetto come attore dell’apprendimento

57 Condizione 3: definizione di un oggetto “ristretto” all’ambito del progetto educativo
Per la TdA c’è necessità di definire il suo oggetto con riferimento privilegiato a quei processi soggettivi di conseguimento di saperi coerenti e conformi a un particolare campo o forma dell’apprendere quale quella in atto nell’ambito di un progetto educativo

58 Teoria dei metodi

59 TdM I metodi formativi (metodologie didattiche)
rappresentamo la parte visibile vs la parte più nascosta, implicita, di contenuto più teorico costituita dagli obiettivi e dalla teoria dell’apprendimento

60 l’inizio di una nuova era
TdM 1. Il problema dei metodi Si sta assistendo in questi anni a una profonda innovazione l’inizio di una nuova era in cui sarà possibile costruire metodi con alta sistematicità e con esplicito riferimento alla/e teoria/e dell’apprendimento

61 TdM Le tre antinomie ( opposizioni e contraddizioni al tempo stesso)
nel dibattito sui metodi Accademismo vs attivismo Contenuti vs processi Strutturazione vs destrutturazione

62 Accademismo vs attivismo
Metodologie di insegnamento cosiddette attive vs Lo schema della classica lezione ex cathedra Diffuzione nel nostro paese di attività formative per adulti

63 Accademismo vs attivismo
Accademismo = distanza eccessiva tra docente e allievo, “comunicazione ad una via”, freddezza, impersonalità ….. Attivismo = coinvolgimento diretto degli allievi, “comunicazione a due vie”, discussione e confronto, responsabilizzazione ….

64 Accademismo Attivismo
Apprendimento vincolato All’ascolto All’attenzione Sapere per trasmissione Attivismo Apprendimento basato sul Coinvolgimento Sapere per elaborazione

65 Pur nell’approccio attivistico
Contenuti vs processi Pur nell’approccio attivistico Chi punta su finalità di apprendimento e traguardi educativi espressi dal conoscere contenuti vs Chi da importanza prioritaria a traguardi educativi connessi a un sapere aspecialistico e “universale” (comportamenti di lavoro e delle relazioni interpersonali)

66 Contenuti vs processi Contenuti Processi
Discipline delle aree specialistiche tecnico-produttive, economico – finanziarie, di marketing … Promuove conoscenza degli oggetti Modalità formalizzata in modo preciso, definito, “chiuso”, razionale Processi Discipline delle aree psicosociologiche o di teoria dell’organizzazione …. Promuove implicazioni personali dei “soggetti” Modalità tendenzialmente problematica, interrogativa, “aperta”, disponibile a aspetti e implicazioni emotivi

67 Strutturazione vs destrutturazione
Formazione programmata Percorso di apprendimento secondo una sequenza prestabilita, strutturata Formazione come contenitore di eventi Percorso che si costruisce momento per momento e in quel momento. Carattere di destrutturazione. Concetto lewiniano di apprendere qui e ora

68 Aula (dove si svolge il progetto educativo) vs
Da qui Aula (dove si svolge il progetto educativo) vs Ambiente di lavoro (dove si realizza l’”applicazione” di quanto appreso) Attivismo vs progettualismo

69 2. Il campo delle metodologie didattiche
Metodi tradizionali Istruzione programmata Lezione, Lettura, Discussione Incident , Caso Simulazione, In-basket, Role-play, Esercitazione Gruppo esperienziale (t-group) Gruppo di studio, Lavoro di progetto, Autocaso

70 Metodi tradizionali Istruzione programmata:
apprendimento per rinforzo, per microunità di sapere di un oggetto la cui conoscenza è garantita dal compimento dell’intero percorso (behaviorismo skinneriano). Lezione, Lettura, Discussione: approccio accademico classico, in particolare per la prima; la lettura e la discussione, pur rimanendo nella tradizionale relazione di insegnamento, consentono uno scambio.

71 Metodi tradizionali Incident , Caso: caso è un “situazione-problema” che richiede una soluzione, incident è un caso da “completare”. Rimane comunque un modello centrato sul docente. Simulazione, In-basket, Role-play, Esercitazione: questi metodi segnano il definitivo passaggio ad un approccio attivo. La logica è quella dell’apprendimento per esercizio, sperimentazione, riproduzione di problemi e situazioni

72 Metodi tradizionali Gruppo esperienziale (T-group): molteplicità di metodologie centrate sul gruppo, cioè in cui il gruppo è soggetto ed oggetto di apprendimento. Il riferimento classico è il T-group lewiniano. È una modalità formativa destrutturata, si caratterizza in termini di analisi e rielaborazione personale dell’esperienza del soggetto nel “gruppo”

73 Metodi tradizionali Gruppo di studio, Lavoro di progetto, Autocaso: privilegiano la dimensione della problem analysis e quella della discussione e confronto. Favoriscono un apprendimento concreto, rimandano ad un progetto finalizzato e strutturato.

74 2. Il campo delle metodologie didattiche
Metodi emergenti Outdoor development, Outward Bound Learning Community, Autonomy Laboratory Action Learning, Joint Development Activities Metodi riflessivi

75 Metodi emergenti Outdoor development, Outward Bound: si tratta di qualcosa oltre il confine. OdD propone un percorso di apprendimento dalla realtà, in situazione limite, in condizioni inabituali che richiede l’utilizzo di tutte le risorse e la sperimentazione in assenza di punti di riferimento. OwB propone un percorso d sopravvivenza

76 Metodi emergenti Learning Community, Autonomy Laboratory: l’apprendimento è favorito dalla costituzione spontanea di un gruppo di soggetti che reciprocamente si scelgono, condividono gli stessi obiettivi di apprendimento Action Learning, Joint Development Activities: sembra che la vera innovazione sia proprio riconducibile all’AL Il tentativo di saldare apprendimento ed azione, ristabilendo la circolarità tra loro (action research)>

77 L’ancoraggio del progetto educativo a problemi concreti di lavoro
Sollecitazione di processi di apprendimento complessi finalizzati ad un sapere per rielaborazione e scoperta originale con oggetto>contenuti del problema e modalità del soggetto di analizzarlo e risolverlo Rimando a modelli di apprendimento di tipo pragmatico ed esperienziale, eminentemente cognitivo Il JDA, molto simile al l’AL, con la differenza che è di orientamento “propositivo” al contrario dell’altro che è di tipo “risolutivo”.

78 Metodi emergenti Metodi riflessivi: ampia area di tecniche formative che accumunate da modelli di apprendimento di tipo riflessivo. Le principali caratteristiche: la centratura sull’area del sé del soggetto distacco dai riferimenti all’esperienza di lavoro e all’agire recupero del campo dell’esperienza personale come autoriflessione

79 TdM Una TdM ha come oggetto le strategie formative adottabili al fine di attivare processi di apprendimento conformi con gli obiettivi educativi fissati Una TdM è una teoria delle forme che può assumere il progetto educativo come configurazione del setting di apprendimento

80 Teoria del formatore

81 TdF Quale formatore? L’identità difficile: l’impressione è di una figura professionale dai confini poco definiti, incerta, sfuggente Il formatore non può essere identificato con il docente; la rottura del setting di aula richiede una revisione profonda Il formatore non può che trovare l’identità di ruolo rispetto a compiti,obiettivi e responsabilità del progetto educativo

82 TdF b. I rischi del mestiere la manipolazione le fantasie
la triangolarità

83 b. I rischi del mestiere: la manipolazione
Alcuni studiosi hanno manifestato la preoccupazione che “fare formazione” equivalesse a “esercitare influenza”. L’azione educativa poteva essere praticata ricorrendo alla persuasione, al convincimento, ala suggestione > incidere troppo. Quaglino ritiene che il rischio maggiore non è incidere troppo, ma all’opposto non incidere affatto.

84 b. I rischi del mestiere: le fantasie
Cfr. E. Enriquez (1980), pg 143 In sintesi i rischi sarebbero riconducibili all’incapacità di riconoscere la pluralità di figure che tramite il formatore possono essere “evocate” ovvero agite in situazioni di formazione

85 b. I rischi del mestiere: triangolarità
La triangolarità va riferita al tipo di relazioni tra: il formatore il committente l’utente Il rischio è quello dell’incertezza, della non chiarezza,dell’insicurezza dei rispettivi ruoli

86 c. Le cosiddette expertises
Riflessioni sulla professionalità del formatore in termini di competenze/esperienze richieste per un efficace adempimento del ruolo Regole e principi guida per l’azione formativa Iter di preparazione e formazione personale

87 2. La natura pedagogica del ruolo di formatore
Collegamento tra formatore e progetto educativo, incentrando la riflessione sulla natura pedagogica del ruolo del formatore ridefinizione del ruolo del formatore in termini di modello, profilo di capacità

88 Un modello di ruoli formativi
Gli elementi base su cui è costruito il modello possono essere: l’esperto l’utente il compito

89 Un modello di ruoli formativi
Il “grado zero” di articolazione del modello identifica una situazione relazionale classica: un rapporto di consulenza finalizzato allo soluzione di un problema. L’esperto si assume per conto del cliente il problema e fornisce una soluzione Il primo livello di articolazione vede lo schema docente – allievo. Il docente trasmette sapere finalizzato alla soluzione del problema. Inizia una progressiva perdita di contatto diretto con l’oggetto-problema da parte dell’esperto.

90 Un modello di ruoli formativi
c. Un secondo livello di articolazione del modello: l’azione dell’esperto finalizzata alla trasmissione del sapere non direttamente connesso all’oggetto-problema quanto piuttosto inerente la relazione tra soggetto ed oggetto problema. È la relazione stessa ad essere oggetto-problema. Il criterio di articolazione sotteso prevede che ciò che è incluso nella sfera d’azione dell’esperto ad un certo livello vada a rientrare nella sfera d’azione dell’utente

91 Un modello di ruoli formativi
d. Nel terzo livello di articolazione andiamo ad identificare nel processo di apprendimento l’oggetto della relazione tra esperto e utente: l’esperto assume il ruolo di presidio delle modalità di svolgimento del progetto e quindi di risorsa a disposizione dell’utente. e. nell’ultimo livello di articolazione l’esperto diviene l’agevolatore dello sviluppo personale. La relazione tra esperto ed utente ha come oggetto l’apprendimento delle modalità di apprendimento >un rapporto finalizzato all’acquisizione da parte dell’utente del ruolo di esperto (esperto di sé)

92 Un profilo di capacità Sistema di competenze
(cfr figura 5.10) Competenze1: conoscenze (sapere di base: conoscenze specialistiche, conoscenze organizzative, conoscenze pedagogiche- caselle 1-3) Competenze2: abilità (caselle 4-10) Competenze3: metaqualità (caselle 11-14)

93 In sintesi I temi da affrontare Il recupero del soggetto
Centratura sull’apprendimento Rottura del setting d’aula Legame tra formatore e azione educativa

94 In sintesi Il traguardo finale è rappresentato dalla possibilità di ricomporre la circolarità tra teoria e prassi. La solidità della teoria non può in alcun modo essere disgiunta dalla qualità dei risultati della pratica.