Metodologia della Ricerca Pedagogica per il Sostegno SILSIS per il Sostegno Università di Pavia a. a. 2005/06 a cura di Maria Paola Gusmini.

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1 Metodologia della Ricerca Pedagogica per il Sostegno SILSIS per il Sostegno Università di Pavia a. a. 2005/06 a cura di Maria Paola Gusmini

2 Struttura del corso Il corso è costituito da 2 parti, l’una di tipo teorico-metodologico, l’altra di tipo applicativo attinente al tirocinio diretto. Di tale esperienza 12 ore vengono effettuate individualmente nella conduzione di un “colloquio non direttivo” con un docente del Consiglio di classe o con altre figure di riferimento (educatori, familiari ecc.) per l’alunno portatore di handicap (da effettuarsi nel secondo quadrimestre scolastico, dopo che ai corsisti sarà illustrata la metodologia)

3 Il significato del tirocinio nella formazione degli insegnanti Il Il tirocinio coincide con l’apprendistato? i ll lavoro dell’insegnante è unicamente una pratica, un “saper fare”, che si affina nel tempo col lavoro sul campo?  Le ipotesi di Dewey e di Schon: riflettere a partire dalla pratica professionale acquisendo un metodo e un atteggiamento di ricerca  Il lavoro del docente non si definisce solo nell’insegnamento di una materia o nel processo di acculturazione di un gruppo di allievi ma nella creazione di un contesto - materiale, relazionale, simbolico - che ne favorisca la crescita umana e culturale.  Dimensione collegiale dell’insegnamento che ispira una gestione sociale della crescita e del processo di apprendimento  Organizzazione delle risorse in gioco  Tra queste anche quelle costituite dal “sapere implicito” degli allievi, e dagli atteggiamenti da esso derivati  Ma anche quelle che riguardano le immagini che ciascun soggetto che sta nella scuola ha delle figure che operano insieme a lui, immagini reciproche relativi ai ruoli, ai compiti, ai diritti, ai doveri, alle aspirazioni degli uni nei confronti degli altri.

4 L’insegnante di sostegno e la sua professionalità L’insegnante di sostegno è chiamato a un compito di organizzazione di risorse e di mediazione relazionale allo scopo di realizzare nella scuola un contesto favorevole allo sviluppo del soggetto “diversamente abile”.

5 Dimensione della professionalità dell’insegnante di natura non specificatamente didattica ma relazionale e sociale. E’ la classe come rete di relazioni che viene posta in discussione dalla presenza di un allievo “diverso” che, per le sue caratteristiche e peculiarità, richiede un ripensamento del sistema di rapporti che, per tradizione e abitudine, vige all’interno della classe stessa. Non solo vengono poste in discussioni le relazioni interne alla classe: tra insegnante e gruppo classe, tra insegnante e allievo “diverso”, tra allievi, ma anche l’ecologia più vasta in cui la classe è inserita ne risulta influenzata: i rapporti tra insegnanti, tra questi e i genitori e, non ultimi, tra insegnanti e altre figure esterne alla scuola che, in qualità di “esperti”, tecnici della riabilitazione, hanno a che fare con l’allievo “diverso”. L’insegnante di sostegno si trova ad essere il fulcro e il bersaglio di tale rete relazionale anche qualora si tenda a relegare il suo lavoro nell’ambito di una relazione privilegiata e ristretta con l’allievo “portatore di handicap” rendendo il suo compito estremamente delicato e complesso

6  La presenza di un allievo “diverso” pone in evidenza un’ulteriore dimensione della professionalità dell’insegnante, una dimensione tra le più trascurate, relativa al riconoscimento, alla comprensione e alla ricomposizione delle rappresentazioni, spesso inconsapevoli, delle persone coinvolte col soggetto “diverso”, rappresentazioni che pesantemente incidono sulle pratiche e sulle azioni educative nei suoi confronti

7 Necessità di una strumentazione per leggere la trama Consapevolezza critica, capace di leggere le trame comunicative nelle quali il soggetto hadicappato si trova ad essere coinvolto nel contesto relazionale di una particolare classe; ma anche capacità di intervento nel senso di una restituzione positiva di significato al ragazzo stesso, ai suoi compagni e insegnanti, del suo essere e agire all’interno di un gruppo. Il lavoro di tirocinio, abbinato al corso di “Metodologia della ricerca per il sostegno” intende offrire alcune metodologie di ricerca basate su forme di “comunicazione efficace” orientate alla conoscenza dei vissuti dei diversi soggetti chiamati a far parte della rete relazionale in cui l’alunno “diverso” è inserito; forme di “comunicazione efficace” che, oltre a essere strumenti di ricerca, finalizzati a fornire conoscenze per la progettazione e l’azione educativa, si configurino anche, al tempo stesso, come strategie formative.

8 Si tratterà di fare esperienza del “colloquio non direttivo” Si rifà alla teorie e alle tecniche elaborate da C. Rogers, successivamente sviluppate da L. Lumbelli per quanto riguarda l’ambito pedagogico-didattico, È tecnica che si configura: sia come una peculiare metodologia di ricerca, finalizzata alla raccolta di informazioni rilevanti su fenomeni o oggetti di indagine non ravvisabili attraverso l’osservazione diretta, sia come una peculiare strategia formativa nell’ambito del processo di insegnamento- apprendimento.

9 Esame e tesi finale Esame. L’esame è costituito dalla redazione di un dossier scritto contenente la documentazione dell’esperienza del colloquio non-direttivo effettuato direttamente da ogni specializzando. Tale lavoro verrà valutato dal docente. ( chi avesse ottenuto l’abbuono procederà all’analisi di un protocollo di colloquio anonimo disponibile on line sul sito della SILSIS ).l’abbuono Tesi finale. La tesi deve avere come oggetto un lavoro svolto nell’ambito del tirocinio o attinente ad esso. La tesi sarà costituita di due parti: una prima, relativa al lavoro svolto dallo specializzando sotto la guida diretta di uno dei supervisori del tirocinio e una seconda relativa ad attività attinenti al tirocinio. Si fa presente che, per la parte seguita dai docenti sono disponibili al massimo 10 posti.

10 Ricerca e Apprendimento Non vi è ricerca se non in relazione a problemi Ricerca si oppone a dogmatismo, a-priorismo, generalizzazione indebita fondata su dati scarsi e ottenuti in modo sommario, opinioni cariche di pregiudizi, soluzioni pre-confezionate, conformismo. La ricerca ha una natura dinamica: sviluppa nuove concezioni, tecniche e modi di applicazione, apre prospettive, incontra problemi inediti. La precisazione del problema è già un passo del processo di ricerca (problem posing) e non va confuso con il generico argomento o con la difficoltà incontrata. Il ricercatore decide intenzionalmente di raggiungere uno scopo (descrivere – problem posing- e risolvere il problema –problem solving-) I mezzi impiegati per far ricerca devono essere idonei (coerenti al problema) e sistematicamente impiegati. Coscienza metodologica: il valore dei risultati dipende dai metodi impiegati. La ricerca sistematica procede in accordo a metodologie specialistiche (logica dei tempi, degli strumenti, loro regole d’uso, logiche d’analisi,..)

11 Ricerca e Riflessione: la “terza via” Colui che persegue una concatenazione logica di pensieri dà per scontato un certo sistema di idee (che conseguentemente lascia inespresse) come fa quando conversa con gli altri. Un determinato contesto, una determinata situazione, o una determinata finalità di controllo domina così prepotentemente le sue idee esplicite da non doversi formulare ed esporre in modo consapevole. Il pensiero esplicito fluisce entro limiti di ciò che viene implicato o compreso. Eppure il fatto che la riflessione tragga origine da un problema rende necessario in certi momenti analizzare ed esaminare questo background familiare. Dobbiamo prendere un assunto inespresso e renderlo esplicito (1933, Dewey J., p. 281, cit in1991-2003 J. Mezirow, p. 43). La “terza via” è espressione introdotta da A. Bondioli per indicare un modo alternativo di concepire l’insegnamento e il suo sapere, che si fonda sulla riflessione dell’insegnante compiuta sulla pratica professionale e sui suoi impliciti, attraverso il ricorso a metodologie idonee.

12 SCOPI DELLA RICERCA 1. Descrizione di fenomeni 2. Spiegazione di fenomeni 3. Controllo su fattori che esercitano effetti negativi 4. La predizione Cfr. K. Lovell e K. S. Lawson, 1970-1972, La ricerca nel campo educativo, Giunti-Barbera

13 Descrizione di fenomeni Raccogliere dati Attribuire una denominazione agli oggetti Dividere i dati in un certo numero di categorie

14 Spiegazione dei fenomeni Processo di generalizzazione Utilizzo/costruzione di un quadro di riferimento

15 Il controllo Prima di poter esercitare il controllo su fattori che esercitano effetti negativi (per es. sulle condizioni che ostacolano l’apprendimento della lettura) è necessario: Disporre di un patrimonio solido ed esteso di conoscenze

16 La predizione Generalizzazione non solo “postdictive” ma anche “predictive” Formulare previsioni non significa “predire il futuro” In possesso di un modello o di una teoria con basi solide è possibile costruire hp predittive.

17 Tipi di problema A1. Problemi relativi alla conoscenza degli allievi (stesura di un profilo individuale) A2. Problemi relativi alla conoscenza delle dinamiche di classe A3. Problemi relativi alla conoscenza di contesto di provenienza degli allievi B1. Problemi relativi all’efficacia dei metodi didattici, dei curricoli, di esperienze innovative C1. Problemi relativi alla determinazione della qualità degli apprendimenti C2. Problemi relativi alla determinazione della qualità dell’esperienza educativa

18 Tipi di problema e tipi di ricerca

19 Il colloquio/intervista come strumento della ricerca descrittiva.colloquio/intervista Insieme all’osservazione e ai questionari, il colloquio è uno strumento della ricerca descrittiva che consente di trarre informazioni sulle attitudini, le aspirazioni, le conoscenze ecc. di un individuo o di un gruppo. Il colloquio consiste in un’interazione verbale “faccia a faccia” tra un intervistatore e un singolo soggetto  la raccolta dei dati avviene tramite un processo di comunicazione verbale tra due individui. Il colloquio può avere forma più o meno strutturata a seconda degli obiettivi conoscitivi che ne guidano l’utilizzo.

20 Colloquio strutturato Utilizzato prevalentemente nelle indagini di mercato, nei sondaggi d’opinione: l’obiettivo è raccogliere molti dati, confrontabili tra loro, quantificabili e elaborabili statisticamente. Colloquio standardizzato: quantità, qualità, ordine delle domande, comportamento dell’intervistatore sono prefissati in modo da consentire un confronto tra risposte fornite da un ampio numero di soggetti. Colloquio standardizzato in parte: complesso di domande che possono essere modificate, invertite, omesse o ampliate dall’intervistatore in relazione al contesto del colloquio e alle risposte del soggetto.

21 Colloquio non-strutturato Ha come obiettivo la raccolta di dati qualitativi. Comprende tutte le forme di colloqui diagnostici, terapeutici, educativi, e richiede preparazione tecnica specifica dell’intervistatore.

22 Vantaggi dell’intervista nella ricerca educativa Aiuta il ricercatore ad orientarsi, mentre esplora il campo cercando di definire le variabili della successiva sperimentazione o osservazione Molte persone preferiscono parlare piuttosto che scrivere Si mostra come approccio flessibile al soggetto (la presenza dell’intervistatore permette di chiarire domande e motivazioni) Oltre che strumento per il ricercatore può essere utilizzata come modalità di intervento didattico

23 Il colloquio non-direttivo Si rifà alla teorie e alle tecniche elaborate da C. Rogers, successivamente sviluppate da L. Lumbelli per quanto riguarda l’ambito pedagogico-didatticoC. Rogers, successivamente sviluppate da L. Lumbelli Si configura come una metodologia di indagine che tenta di sondare i “vissuti”, le immagini, gli atteggiamenti, le opinioni degli individui intorno a certi fenomeni, tematiche, oggetti. L’esplorazione della soggettività (delle idee, delle concezioni, dei vissuti, delle aspirazioni di soggetti umani) è dunque lo scopo delle ricerche che si avvalgono di questa particolare metodologia.

24 Un’esplorazione reso possibile da tecniche comunicative peculiari messe in gioco all’interno di un contesto relazionale peculiare che è quello che si viene a creare tra chi interroga e chi informa, tra chi ascolta e chi è ascoltato. Un’esplorazione che si configura anche – questo il presupposto della teoria rogersiana – come un contesto formativo “sui generis” all’interno del quale i ruoli tradizionali tra chi insegna e chi apprende vengono rovesciati e si costituiscono le basi per una effettiva co-costruzione delle conoscenze.

25 La Comunicazione non-direttiva di matrice rogersiana Secondo Rogers una comunicazione autentica, che esprima il vissuto e la soggettività di un individuo, è resa possibile da un atteggiamento di ascolto, a-valutativo e totalmente accettante da parte di un interlocutore, che messa da parte la sua particolare visione del mondo, si mette nei panni dell’altra persona e cerca di comprenderlo dall’interno. Si tratta di un ascolto attivo, capace di restituire all’interlocutore, come in uno specchio, i contenuti – cognitivi ed emotivi – della sua comunicazione, mediante e segnali fatici e rimandi verbali che dimostrano che quanto espresso è stato compreso.

26 Valenza formativa della comunicazione non-direttiva Ciò consente a chi parla di prendere coscienza di quanto va esprimendo, e, man mano che la comunicazione prosegue e la comprensione si fa più profonda, di chiarificare a se stesso il suo pensiero, le sue articolazioni, le emozioni che lo colorano, fino a giungere, in maniera autonoma, senza alcun suggerimento o condizionamento, a una sorta di “riorganizzazione percettiva”, una modalità differente, più articolata, sfaccettata e ordinata, di “vedere” i propri contenuti di coscienza. Ciò consente, d’altra parte, a chi ascolta – ed è questa secondo Rogers l’unica via possibile – di comprendere il punto di vista di un’altra persona, di accedere alla soggettività altrui, seguendo gli imprevedibili percorsi di un pensiero che si elabora “cammin facendo”.

27 Contesti di utilizzo del C-N-D Ambito psicoterapeutico: aiuto fornito all’interlocutore perché rifletta su se stesso e giunga a chiarificare a se stesso le proprie idee e le proprie emozioni A fini di ricerca in ambito psico-sociale per sondare i “vissuti”, le immagini, gli atteggiamenti, le opinioni degli individui intorno a certi fenomeni, tematiche, oggetti, per esplorare cioè le variegate dimensioni della soggettività Per creare un contesto formativo “sui generis” all’interno del quale i ruoli tradizionali tra chi insegna e chi apprende vengono rovesciati e si costituiscono le basi per una effettiva co- costruzione delle conoscenze (l’interrogazione non direttiva di Lumbelli).l’interrogazione non direttiva di Lumbelli

28 Il processo di insegnamento-apprendimento come co-costruzione di significati e di scambio di esperienze sul mondo. L’insegnante – o il formatore – ha il compito di aiutare l’elaborazione dell’esperienza e la costruzione di significati sostenendo il confronto intersoggettivo: le credenze soggettive, attraverso tale confronto, possono diventare teorie accettabili e condivise. L’insegnante – o il formatore o colui che si sente investito da responsabilità educativa – ha il compito e il dovere di riconoscere e di comprendere ciò che accade nella mente dell’altro, non al fine di costituirlo ad oggetto di indagine fine a se stesso, ma per aiutarlo ad elaborare tutte le risorse intellettuali e creative di cui è capace. Tale riconoscimento o comprensione non ha luogo per via puramente intuitiva ma tramite un’azione comunicativa peculiare che crea un contesto comunicativo altrettanto sui generis all’interno del quale l’atto del comprendere e del restituire quanto compreso costituisce un’azione strutturante delle risorse interne – cognitive e emotive - dell’interlocutore.

29 Per contattare il docente: Maria Paola Gusmini Fax 0363/44919 (alla cortese attenzione di) mariapaola.gusmini@unipv.it

30 Colloquio o intervista? Secondo Trentini ciò che distingue l’uno dall’altra sono le motivazioni dei due partecipanti.Trentini Colloquio: motivazione intrinseca dei due partecipanti; entrambi motivati all’incontro, desiderano instaurare un contatto interpersonale (colloquio clinico) Intervista: predominano le motivazioni estrinseche; la centratura del rapporto verte più sui contenuti che sui processi (interrogazione- colloquio d’assunzione)

31 Riferimenti bibliografici I testi in rosso sono fondamentali per la preparazione all’esame. A. Bondioli, in M. Ferrari, Insegnare riflettendo, FrancoAngeli, 2004, pp. 28-29 L. Lumbelli, Comunicazione non autoritaria, Milano, Angeli, 1981; L. Lumbelli, Educazione come discorso, Bologna, Il Mulino. L.Lumbelli, "Un approccio alla valutazione formativa: per una metodologia dell'interrogazione orale", in Scuola e Città, pp-8-18, 1990 E. Mignosi, La scuola dell'infanzia di Palermo. Lo sfondo ecologico e la voce dell'insegnante, Bergamo, edizioni junior, pp. 97-111. C.R. Rogers (1942), Psicoterapia di consultazione, trad. it., Roma, Astrolabio; C.R. Rogers (1969), Libertà nell’apprendimento, trad. it. Firenze, Giunti-Barbera C.R. Rogers (1970), La terapia centrata sul cliente, trad; it. Firenze, Martinelli C.R. Rogers (1988), Come stabilire un autentico rapporto interpersonale, trad. it. in M. Baldini (a cura di), Educare all’ascolto, Brescia, La Scuola G. Trentini, Tassonomia generale del colloquio e dell’intervista, in Id. (a cura di), Teoria e prassi del colloquio e dell’intervista, La nuova Italia Scientifica, Roma, 1989.