L’apprendimento secondo Vigotskij

Presentazione sul tema: "L’apprendimento secondo Vigotskij"— Transcript della presentazione:

1 L’apprendimento secondo Vigotskij
Pedagogia Generale

2 Sociocultural perspective
Not a ”school” or ”particular” tradition, but consists of a range of different perspectives and theories (a inter- diciplinary field), but share some basic asumption on knowledge, learning and development The task of sociocultural analysis is to understand how mental functioning is related to cultural, institutional, and historical context (Wertsch 1998)

3 Just some of the many faces of sociocultural theory
Situated cognition Socio-historic Activity theory Culture-psychology Distributed cognition Dialogism

4 Ethno- methodology Social antropology psychology Applied linguistics Education

5 Individualist & social philosophies & theories of learning (Gerry stahl 2004)
Descartes (1633) Cognitivist Instructionism Rationalism Empiricism Evidence-Based Instructionism Piaget Constructivism Kant (1787) Wittgenstein Husserl individual theories social theories Wittgenstein Schutz Ethno-methodology Conversation Analysis Hegel (1807) Heidegger (1927) Situated Cognition Habermas Communicative Action Marx (1867) anthropology Social Practice Vygotsky (1934) Activity Theory

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9 La sintesi moderna: Vygotskij (1896-1934)
Gli uomini trasformano loro stessi attraverso il lavoro e l’uso di strumenti: l’interazione con altre persone all’interno dei vari contesti sociali e gli strumenti, quali il linguaggio usato nelle interazioni, plasmano creano il pensiero. Il principio economico collettivistico della condivisione dei beni è parallelo alla condivisione sociale delle cognizioni: la collettività degli adulti è responsabile della condivisione delle conoscenze con i bambini e con i meno abbienti per far avanzare il loro sviluppo cognitivo.

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11 Lëv Semenovich Vygotskij (1896-1934)
Nato in Russia lo stesso anno di Piaget. I suoi interessi iniziali sono rivolti alla letteratura, ma ben presto si interessa alla psicologia. Bambino considerato all’interno della cultura dominante a cui appartiene. La psicologia deve indagare la tensione fra bambino e società ed il modo in cui tale tensione si risolve

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17 La teoria dello sviluppo sociocognitivo

18 La teoria Le funzioni intellettuali superiori emergono dalle esperienze sociali Come Piaget, il bambino è considerato attivo costruttore nell’ambiente: Piaget: ambiente fisico Vygotskij ambiente sociale, inteso sia come cultura che come interazioni

19 Lo sviluppo dell’individuo può essere descritto come un processo di interiorizzazione di attività che hanno favorito lo sviluppo della vita sociale e la mediazione tra le persone.

20 Linguaggio:Il processo per cui i segni acquistano progressivamente una funzione interna è emblematico del processo di interiorizzazione delle forme culturali del comportamento.

21 Il punto di vista di Vigotskij può essere considerato opposto a quello di Piaget:
la prima forma di attività intellettuale non è “autistica” ma è attiva, pratica, rivolta verso il reale; socialità come dato primario: il bambino fin dall’inizio è oggetto e protagonista di relazioni sociali; all’inizio il linguaggio assolve solo ad una funzione sociale, ma progressivamente si sviluppa anche una funzione intrapersonale;

22 Come il pensiero, che da un nucleo originario si differenzia per assolvere a funzioni diverse come quella razionale e fantastica, così anche il linguaggio segue due percorsi, uno esteriore e uno interiore, partendo da un’unica funzione sociale.

23 Legge dello sviluppo delle funzioni psichiche superiori
Vygotskij presenta la teoria concentrandosi soprattutto sul livello interindividuale. Le capacità superiori compaiono prima nell’interazione con gli altri e poi vengono interiorizzate e compaiono a livello intraindividuale. Le interazioni sociali formano il contesto primario nel quale il bambino viene avviato alle modalità di pensiero più mature presenti in ogni società INTERMENTALE ETEROREGOLAZIONE INTRAMENTALE AUTOREGOLAZIONE BAMBINO = APPRENDISTA

24 Linguaggio egocentrico strutturalmente diverso da quello sociale:
poiché non deve essere esplicito per un interlocutore esterno è ricco di omissioni; la sua funzione è chiara se si considera che aumenta nelle situazioni cognitivamente più difficili (quando nel corso dell’azione si presentano degli ostacoli).

25 L’acquisizione del sistema linguistico e la sua interiorizzazione riorganizzano le funzioni preesistenti e le trasformano in funzioni psichiche superiori; Il linguaggio accompagna l’azione, la guida e la riorganizza svincolandola dalla situazione concreta: le parole che il bambino usa per riferirsi ad uno stimolo esterno sono a loro volta stimoli che modificano la situazione oggettiva, e diventano strumenti per la soluzione del problema pratico.

26 Nel processo di interiorizzazione:
Il linguaggio diventa sempre meno dipendente dall’azione in corso, perde il carattere di commento dell’attività pratica e acquisisce la funzione di guida e di anticipazione del comportamento, precede l’azione, sorregge un piano che deve essere ancora realizzato.

27 Così il linguaggio segue una doppia evoluzione:
da un lato serve alla comunicazione e all’interazione sociale; dall’altro, in quanto strumento di controllo del proprio agire, si interiorizza, cioè diventa uno strumento interno che guida il comportamento e il pensiero.

28 Le prime forme di intelligenza hanno origini precedenti al linguaggio e si manifestano nell’attività pratica Fase prelinguistica dello sviluppo intellettivo: il bambino è in grado di usare e inventare strumenti per adattarsi all’ambiente (scimpanzè di Kohler); Fase preintellettuale del linguaggio: uso di suoni e delle prime parole per esprimere emozioni e affetti.

29 Durante il secondo anno di vita:
intelligenza non ancora verbale e linguaggio non ancora razionale si integrano e convergono in una “unità dialettica”, il linguaggio dotato di significato.

30 La relazione tra pensiero e linguaggio si manifesta nel significato della parola:
Appartiene sia all’ambito linguistico perché parole senza significato non sono parole della lingua; Appartiene all’ambito del pensiero, perché il significato non si riferisce a singole entità ma a classi e dunque deriva da un’attività di generalizzazione.

31 L’ipotesi di un passaggio dagli strumenti esterni ai segni per il controllo del comportamento e delle attività intellettuali ha portato Vigotskij a definire un concetto estremamente rilevante nella psicologia e psicopedagogia odierne: il concetto di Zona di Sviluppo Prossimale.

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33 ZONA DI SVILUPPO PROSSIMALE
Il bambino va studiato nel contesto: lo stesso processo evolutivo può portare esiti diversi a seconda delle circostanze in cui si svolge. ZONA DI SVILUPPO PROSSIMALE

34 Zona di sviluppo prossimale
E’ il concetto unificatore di tutta la sua teoria, supportato da pochi dati empirici (studi successivi) La differenza tra ciò che il bambino sa fare da solo e ciò che sa fare insieme ad un altro. Definisce i limiti cognitivi entro cui l’insegnamento può considerarsi efficace. Stimola una valutazione dinamica dell’intelligenza  potenziale di apprendimento

35 Zona di sviluppo prossimale
Solo Insieme Solo Insieme BAMBINO A BAMBINO B

36 Progresso attraverso la zona di sviluppo prossimale
Avviene in tre fasi: La prestazione è controllata dall’adulto/esperto La prestazione è controllata dal bambino La prestazione è automatizzata

37 Zona di Sviluppo Prossimale:
differenza tra il livello di sviluppo di un bambino nel risolvere un compito da solo – che definisce lo sviluppo effettivo – e il livello di sviluppo potenziale (abilità che esibisce quando affronta un compito con il sostegno di un adulto o in collaborazione con coetanei più capaci).

38 se nella situazione di sviluppo potenziale il bambino ha delle prestazioni migliori è perché la guida di un esperto gli consente di acquisire conoscenze nuove e di utilizzare funzioni non ancora mature.

39 Il processo attraverso il quale questa acquisizione si realizza è l’interiorizzazione del dialogo
Il bambino può riflettere su quanto è stato detto nel corso dell’interazione con l’adulto, può ripensare ai concetti espressi e usare questa riflessione per riformulare il proprio pensiero; l’apprendimento attraverso l’interazione con gli adulti e con i coetanei mette in moto una varietà di processi evolutivi.

40 Il concetto di ZSP consente di definire il rapporto tra sviluppo spontaneo e apprendimento:
la ZSP di un bambino in un dato momento della sua evoluzione è evidenziata da situazioni di apprendimento e dunque indica le tappe dello sviluppo che non sono state ancora raggiunte ma che sono in via di maturazione;

41 ne deriva che: l’apprendimento anticipa lo sviluppo naturale e dunque fornisce all’adulto importanti indicazioni sul corso normale dell’evoluzione individuale; questo concetto è molto utile nella diagnosi delle possibilità di sviluppo dei bambini;

42 l’adulto può modulare il proprio intervento a seconda della quantità di supporto di cui il bambino ha bisogno, differenziandolo in funzione della velocità di apprendimento; può infatti verificarsi che bambini con lo stesso livello di sviluppo effettivo ricavino un vantaggio diverso dall’insegnamento in quanto dispongono di ZSP più o meno ampie.

43 Aspetti culturali I bambini non partono da zero nel costruire la conoscenza sul mondo  utilizzano le acquisizioni delle generazioni precedenti Gli strumenti culturali o artefatti culturali sono sviluppati da ogni società aiutano ad adattarsi alla realtà sono tramandati da una generazione alla successiva Si distinguono 2 tipi di strumenti culturali: strumenti materiali o tecnologici, es. computer strumenti concettuali o psicologici, es. linguaggio Gli strumenti tecnologici e psicologici esercitano la loro influenza in maniera congiunta

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45 Il linguaggio E’ lo strumento più importante per trasmettere la cultura. Consente ai bambini di regolare la propria attività. Si acquisisce nelle interazioni sociali e poi viene internalizzato PIAGET Il linguaggio dipende dal pensiero, è un sottosistema all’interno di una più generale capacità cognitiva, quella simbolica. Prima egocentrico (ripetizioni ecolaliche, monologhi, monologhi collettivi), poi socializzato con la reversibilità operatoria VYGOTSKIJ Linguaggio e pensiero hanno origini diverse, ma poi si integrano ed influenzano reciprocamente. Prima interpsichico, poi intrapsichico: prima linguaggio sociale comunicativo con minimo di attività cognitiva  svil. Cognitivo, linguaggio sempre più socializzato + linguaggio egocentrico come “pensare ad alta voce”  linguaggio interiore

46 Livello interpersonale
Sviluppo cognitivo = risultato delle interazioni con altre persone più competenti in diversi contesti La natura umana implica che: Bambino  sfrutta l’aiuto e l’insegnamento Adulto  offre aiuto ed insegnamento Competenza intellettuale emerge a partire dalle modalità di risolvere i problemi che vengono dapprima conosciute nelle interazioni sociali e successivamente interiorizzate

47 Costruttivismo sociale o socio-costruttivismo
Livello individuale Minore attenzione rispetto a Piaget Visione costruttivistica dello sviluppo: bambino non solo attivo nello sviluppo delle proprie conoscenze, ma non costruisce da solo  risultato dell’interazione con altre persone più “esperte”. Costruttivismo sociale o socio-costruttivismo

48 Lo scaffolding È il processo grazie al quale gli adulti offrono aiuto a un bambino nell’attività e adattano sia il tipo sia la qualità d’aiuto al livello del bambino. L’ impalcatura fornita dall’adulto serve a compensare il dislivello tra le abilità richieste dal compito e le ancora limitate capacità del bambino, e gli permette di realizzare completamente il compito e di progredire ad un livello più avanzato

49 Scaffolding

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51 Da cosa dipende il successo dell’azione dell’adulto?
Sensibilità dell’adulto Capacità del bambino di sfruttare l’aiuto ricevuto Tipo di relazione fra adulto e bambino (legame di attaccamento)

52 I pari come tutor? Vygotskij  il modello del tutor-apprendista (esperto-novizio) può presentarsi in molteplici varianti: genitore-figlio, insegnante-allievo, bambino esperto-bambino inesperto. In tutte esiste asimmetria di ruoli I bambini traggono vantaggio (imparano) dalla guida di un compagno anche di poco più esperto Come gli adulti, i tutor-bambini devono adottare strategie efficaci In ambito scolastico tali possibilità vengono utilizzate nell’apprendimento collaborativo e nel tutoring tra pari

53 Il ruolo dei fattori culturali
Che cosa? Cacciare e spellare animali selvatici Utilizzare il computer Quando (ad es. accudire i fratelli neonati)? 4-5 anni Adolescenti Come? Incoraggiare/scoraggiare domande dei bambini e degli adulti Enfasi su osservazione e imitazione piuttosto che su attività congiunta Formale/informale Nonostante le differenze culturali, l’istruzione come impresa cooperativa ed il ruolo di scaffolding degli adulti è ricorrente in molte culture anche diverse fra loro

54 Efficacia del problem solving condiviso vs. problem solving individuale
Con quale metodo posso confrontare l’efficacia delle due modalità? Proviamo a costruire un disegno di ricerca per valutare se è più efficace per bambini di 4 anni lavorare da soli oppure insieme ad un adulto nella sistemazione di mobili giocattolo nelle varie stanze di una casa di bambole.

55 Risultati contrastanti
In alcuni casi il problem solving condiviso è meno efficace, perché? Tecnica del tutor: alcuni stili educativi sono più efficaci di altri Alcuni compiti si prestano più di altri alla riflessione condivisa

56 Contributi di Vygotskij
Importanza del contesto socio-culturale Spiegazione della natura del contesto e del modo in cui influenza lo sviluppo; contesto come multistrato Stimolo per la ricerca empirica successiva Influenza sull’approccio ecologico di Bronfenbrenner e la psicologia culturale (Rogoff e Cole)

57 Punti deboli della teoria di Vygotskij
Vari punti della teoria sono rimasti vaghi e indefiniti Trascurato il contributo del singolo bambino Trascurata la questione dell’età Trascurati gli aspetti emotivi

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59 Il tutoring efficace (Rogoff, 1990)
Il tutor crea un ponte tra conoscenze e abilità possedute dall’apprendista e richieste del compito Il tutor fornisce aiuto e sostegno nel contesto dell’attività dell’apprendista, potenziando la capacità di quest’ultimo di risolvere il problema Le azioni del tutor garantiscono il ruolo attivo dell’apprendista nella soluzione del problema, contribuendo al raggiungimento di un esito positivo Un’efficace assistenza comprende il trasferimento di responsabilità dal tutor all’apprendista

60 La partecipazione guidata: Barbara Rogoff
Definisce ciò che accade nella zona di sviluppo prossimale Procedura grazie alla quale gli adulti aiutano i bambini ad acquisire varie conoscenze mediante la collaborazione in situazioni di problem-solving e in una vasta gamma di interazioni casuali e informali Reciprocità Bambino apprendista

61 Madre – bambino nella composizione di un puzzle (Wertsch, 1979)
Luca [4 anni]: “Non ci va” [provando a mettere una tessera di forma sbagliata nella parte inferiore del puzzle] • Madre: “Quale pezzo potrebbe andare lì?” [Indicando la parte inferiore del puzzle] • L: “Le sue scarpe” [Cerca un pezzo che assomigli alle scarpe del clown, ma prova con quello sbagliato] • M: “Be’, quale pezzo ha questa forma?” [indicando sempre il punto del puzzle dove manca la tessera] • L: “Quello marrone” [Prova col pezzo marrone e va bene, quindi prova con un altro pezzo e guarda la madre] • M: “Perche’ non provi a girarlo un poco?” • L: “Ecco! Fatto!” [Mette una serie di pezzi al posto giusto. La madre lo guarda] La madre tiene il compito nella zona di sviluppo prossimale, facendo domande, dando suggerimenti, suggerendo strategie. In questo modo il bambino trasforma il linguaggio di questi dialoghi come parte del suo linguaggio interno, utilizzandolo per organizzare il suo stesso modo di pensare e di comportarsi.

62 Vygotskij e Leont’ev (costruttivismo socio-culturale)
Il loro pensiero ha contribuito allo sviluppo di nuove teorie dell’apprendimento Vygotskij Zona di sviluppo prossimale (ZSP): è la zona cognitiva entro la quale uno studente riesce a svolgere compiti che non sarebbe in grado di svolgere da solo, con il sostegno (scaffolding) di un adulto o in collaborazione con un pari più capace, attraverso la mediazione degli scambi comunicativi. Il soggetto nel momento in cui interagisce socialmente con gli altri, mediante il linguaggio, si appropria di nuovi strumenti cognitivi, che gli serviranno ad alimentare un agire linguistico interiore, il quale gli permetterà di risolvere in maniera autonoma problemi analoghi a quelli affrontati con gli altri.

63 Leont’ev STIMOLO ATTIVITA’ OGGETTIVA RISPOSTA È il termine medio che serve a spiegare il processo di relazione tra soggetto e mondo. Viene messa in moto da bisogni e oggetti di bisogni prodotti nella società, orienta il soggetto nel mondo. E’ di origine sociale e si può sviluppare solo in condizione di cooperazione e comunicazione interpersonale.

64 Conclusioni L’idea che la conoscenza scientifica e la scienza come attività conoscitiva per eccellenza rappresentino un mondo esterno, oggettivo, misurabile, viene messa in discussione anche nell’ambito delle teorie dell’educazione. Si fa più diffusa l’idea che il mondo sia una costruzione derivata dalla nostra esperienza o che comunque tra soggetto ed oggetto esistano forme di solidarietà più profonde. Oggi il paradigma costruttivista si fa sempre più strada nell’ambito della ricerca e della prassi educative.

65 costruttivismo sociale
Sviluppi psico-pedagogici Nel campo dell’educazione c’è stato un proliferare di ricerche, teorie e proposte psico-pedagogiche che hanno fatto loro il paradigma costruttivista, alle quali, ovviamente, non sono mancati precedenti storici cui si può fare costantemente riferimento. Il fenomeno diventa evidente agli inizi degli anni Ottanta allorché si manifestano: approccio culturale-situato o situazionista all’apprendimento costruttivismo sociale I precedenti approcci prospettano per lo più ambienti di apprendimento collaborativo nei quali si praticano attività ancorate a situazioni della vita reale e significative per gli attori cooinvolti.

66 Il paradigma costruttivista
Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza. In alternativa ad un approccio d'istruzione tradizionale dove il fulcro dell’attività didattica è rappresentato dall'insegnante, il soggetto, spinto dai propri interessi e situato in uno specifico contesto educativo, apprende attraverso un processo di elaborazione ed integrazione di molteplici prospettive, informazioni ed esperienze, offerte dal confronto e dalla collaborazione con i pari o con un gruppo di esperti. prima oggi La formazione è intesa quale interiorizzazione di una metodologia d'apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri processi conoscitivi.

67 Esperienze che storicamente hanno anticipato il costruttivismo
Costruttivismo interazionista di Piaget e Ausubel Attivismo di Dewey e “Scuole attive” Costruttivismo sociale dei russi Vygotskij e Leont’ev Metodo del problem-solving Il pensiero di Vygotskij ha influenzato il costruttivismo sociale degli anni ottanta; quello di Leont’ev l’approccio culturale-situato o situazionista all’apprendimento. L’educazione deriva dalla partecipazione dell’individuo alla coscienza sociale. La scuola come forma di vita, di comunità dà abilità strumentali e colma la mancanza di apprendistato extrascolastico attraverso esperienze produttive e sociali. Insegnamento reciproco tra studenti e insegnanti.

68 Il costruttivismo sociale Costruttivismo sociale
Comunità di studenti CoLs – (Communities of Learners), poi trasformate in FCL -(Fostering Communities of Learners). Costruttivismo sociale Apprendimento significativo Favorisce Si esprime didatticamente Permette di realizzare Progetti didattici (o per significati)