Psicologia dello sviluppo

Presentazione sul tema: "Psicologia dello sviluppo"— Transcript della presentazione:

1 Psicologia dello sviluppo
Lezione 3 Prof. Caterina Fiorilli

2 Flavell (1970): osserva deficit di produzione di memoria in bambini di età prescolare e scolare
perché: i bambini non si rendono conto della necessità di fare qualcosa di specifico per ricordare i bambini non sono consapevoli della efficacia delle strategie in termini assoluti i bambini non sono in grado di mettere in relazione il tipo di compito con la strategia ad esso più adeguata

3 Queste competenze costituiscono la METAMEMORIA
essa si caratterizza per le conoscenze che il soggetto possiede su: se stesso sulle caratteristiche del compito sulle strategie da impiegare

4 Brown (1978): introduce il concetto di processo di controllo:
controllo a distanza controllo on line

5 Brown (1978): La capacità di attivare processi di controllo implica:
rendersi conto dell’esistenza di un problema essere in grado di predire la propria prestazione pianificare l’attività cognitiva conoscendo l’efficacia delle azioni programmate controllare e guidare l’attività cognitiva in relazione all’obiettivo

6 Processi di controllo studiati:
Metacomprensione (es. problematizzazione) Pianificazione delle azioni (es. decidere le strategie da adottare) Previsione (es. immaginare a cosa potrebbe portare un’azione) Monitoraggio (es. verificare di aver compreso il compito in itinere) Valutazione (es. verificare che il risultato ottenuto corrisponde alle attese)

7 Presupposti teorici della metacognizione
Piaget: Quando il bambino arriva allo stadio operatorio concreto acquisisce il concetto di conservazione che permette di coordinare il pensiero e i suoi passaggi: dal pensiero reversibile arriva al pensiero ipotetico-deduttivo grazie ad un’astrazione riflettente, in cui interviene consapevolmente sui propri processi mentali. Si introduce nello sviluppo la gestione e la pianificazione delle attività mentali. Vygotskij: Promuovere il passaggio da meccanismi eteroregolati a meccanismi autoregolati Inoltre, vi è la dimensione culturale e sociale che spiega il come facciamo le cose: a partire dalle esperienze che andiamo realizzando. Modelli di elaborazione delle informazioni: Campione e Brown (1978): due livelli, quello architettonico e quello esecutivo Butterfield e Belmont (1977): due tipi di processi, quelli esecutivi e quelli di controllo Sternberg (1984): metacomponenti e componenti di prestazione

8 Esercizio 1 STRATEGIE DI CONTROLLO Orientamento generale
Problematizzazione Comprensione del compito e definizione del problema-compito Collegamento del compito ad altri simili Attivazione di conoscenze implicite Integrazione delle informazioni provenienti da fonti diverse Generazione delle alternative per la soluzione del problema Automonitoraggio Valutazione della difficoltà del compito Definizione del livello di performance attesa Previsione Esame delle alternative e decisione Implementazione del piano strategico scelto Inibizione delle alternative Coordinamento dei processi Raccogliere e valutare i feed-back Valutare la distanza dalla soluzione Aggiustamento del piano implementato Stabilire quando è opportuno sospendere l’esecuzione Valutare i risultati finali Autovalutarsi e autorinforzarsi Spiegare un eventuale insuccesso Decidere di riprovare, o predisporre un piano strategico alternativo

9 Chi, 1985: La strategia: regola o insieme di regole necessarie per risolvere un problema e sufficientemente generali per essere applicate ad una grande varietà di situazioni

10 Waters e Andreassen, 1983: La strategia: ogni tipo di attività che non è semplicemente la necessaria conseguenza di eseguire il compito

11 Kirby, 1985: La strategia: modo per avvicinarsi ad un compito. Ogni strategia rinvia ad una varietà di processi nel corso della sua effettuazione

12 Il soggetto ‘metacognitivo’ applica questi processi durante l’esecuzione di un compito
Quando un soggetto mostra delle difficoltà nell’apprendimento è possibile indagare ciascuno di tali processi per verificarne l’efficienza

13 In sintesi con “Metacognizione”:
si fa riferimento alla conoscenza che un individuo ha del proprio funzionamento cognitivo e dei processi di controllo che mette in atto nell’esecuzione di un compito

14 A B I L I T À METACOGNIZIONE PROCESSI DI CONTROLLO PRESTAZIONE S T A E

15 Quale rapporto tra metacognizione, processi e strategie?
PROCESSI = f (STRATEGIA) STRATEGIA = f(CONOSCENZA METACOGNITIVA)

16 Cognizione & Metacognizione
Conoscenza e Prestazione: possono intervenire entrambi sul processo cognitivo ma può esservi anche la prevalenza dell’uno sull’altro In pratica: si possono avere buone conoscenze metacognitive (ad es. conoscere le strategie per memorizzare un compito) ma cattive prestazioni (ad es. non impiegare nel compito effettivo le strategie che si conoscono)

17 Cognizione & Metacognizione
Processi decisionali del soggetto secondo i criteri di: Costi-Benefici Sovrastima della competenza

18 Cognizione & Metacognizione
Schneider e Pressley (1989): in una meta-analisi su 7079 studi che analizzavano il rapporto competenza metacognitiva (metaconoscenza) e effettivo rendimento in un compito di memoria (prestazione), hanno rilevato un coefficiente di correlazione basso (mediamente .41)

19 Cognizione & Metacognizione
Dalla ricerca emerge che sin da piccoli (3 anni) è possibile trovare l’uso di comportamenti strategici che non sono il risultato di conoscenze metacognitive precedenti

20 Cognizione & Metacognizione
Come nascono allora i comportamenti strategici?

21 Cognizione & Metacognizione
Meccanismi di apprendimento dei comportamenti strategici: Imitazione Modellamento Produzione spontanea casuale La produzione di benefici grazie all’impiego di una determinata strategia aumenta la probabilità che questa venga usata ripetutamente ed in modo intenzionale

22 In sintesi per favorire l’impiego di una strategia cognitiva efficace occorre:
Conoscere la strategia Conoscerne il contesto d’uso Apprezzarne l’effetto d’uso

23 Gaisson (1992): Conoscenza dichiarativa Conoscenza procedurale
Conoscenza pragmatica

24 Difficoltà di apprendimento
Si riferisce a tutti quegli alunni che incontrano un qualche tipo di ostacolo o di rallentamento negli apprendimenti che dovrebbero svolgersi in ambito scolastico, con esiti significativamente negativi, e che conseguentemente hanno bisogno di interventi individualizzati di recupero/sostegno, interventi che possono essere attuati con modalità diverse. Esempi sono i bambini con ritardi mentali dovuti ad una sindrome organica. Essi hanno sia un Quoziente Intellettivo inferiore alla media, sia un Quoziente di Comportamento Adattivo al di sotto della norma. Rientrano in questa categoria sia gli allievi lenti che altri che per una svariata serie di ragioni incontrano difficoltà scolastiche (basso rendimento scolastico, disturbi specifici di apprendimento, sordità, disturbi del linguaggio, ritardi mentali…). Non esistono criteri universali per la classificazione delle difficoltà.

25 Di fronte a delle difficoltà di apprendimento possiamo interrogare:
aree centrali specifiche danneggiate (modello neurofisiologico) deficit specifici: percettivi, mnestici, attentivi, strategici (modello cognitivo) inadeguate modalità di insegnamento (modello psicopedagogico) carente sviluppo delle competenze metacognitive (modello metacognitivo)

26 Tecniche per valutare le competenze metacognitive
Colloquio purchessia fabulate suggerite provocate (metacognizione non ancora esplicitata) spontanee (conoscenza già a disposizione del bambino) Tecnica del pensiero a voce alta (meno intrusive, avviene una registrazione di cose dette\fatte) Tecniche meno verbali (vd. immagini da analizzare, immagini di azioni da mettere in ordine, lista di operazioni per l’esecuzione di compiti con analisi delle tappe inutili o dannose per un processo cognitivo, ad esempio il ricordo, etc.) Tecnica del peer tutoring Questionari carta e matita (vd. esempio) Tecnica delle favole (vd. esempio protocollo di domande-risposte) Tecnica della drammatizzazione (vd. esempio di annotazioni di ricerca)

27 Esercizio 2 I caso (Mauro Z. 7 anni e 3 mesi). Mauro guarda distrattamente le figurine che corrispondono ai prodotti che si possono trovare al negozio, ma non sa bene che farsene. La mamma gli legge i cinque prodotti richiesti e M., abbassando la testa, accompagna l’elenco di tutti gli item con le dita. Poi risponde “Va bene” e guarda per un po’ il denaro (che gli viene consegnato insieme con la borsa e con un permesso di fare la spesa). Lungo il percorso, camminando lentamente e numerando sulle dita, ripete: “Spaghetti, pennarelli…” e puntando il dito sulla fronte, con aria interrogativa “Mh…”. Arrivato al negozio dice: “Voglio spaghetti e pennarelli e non mi ricordo più che cosa aveva detto”. Pensa per un po’, guarda la sperimentatrice con aria interrogativa e questa gli chiede: “Che cosa potresti dare allora?”. “Tornare indietro”. Gli viene permesso di ritornare a “casa” e si fa ripetere. Oltre a contare sulle dita i prodotti indicati, M. ripete la lista. Lungo il percorso corre e arrivando dice: “Spaghetti, vino, latte e basta mi pare” e si ripete questi item altre volte. II caso (Christian M., 7 anni e 10 mesi). C. guarda le figurine e si diverte a formare gruppetti. La mamma gli dice le cose da comprare e C. ascolta attentamente numerando gli oggetti della lista sulle dita. Si dirige verso le figurine, prende quelle che rappresentano gli oggetti che deve comperare e se le sta per mettere in tasca dicendo: “Così sono sicuro di ricordarmi”. La mamma glielo impedisce e chiede come a tutti: “Te lo ricordi?”. C. risponde: “Spero di sì, ma non sono sicuro”. “Cosa potresti fare per essere sicuro?”. “Potrei scriverle giù”. “E se non puoi scriverle?”. Me le imparo a memoria”. Così dicendo C. rielenca gli oggetti da comperare indicandoli sulle figurine. Durante il percorso si rivolge alla sperimentatrice che lo segue e le chiede: “Chissà come mai devo comperare anche una camicia?”. Quindi arriva al negozio e, mettendo fuori un dito dopo ogni oggetto nominato dice: “Vorrei per favore una camicia, una banana, insalata...” poi dice fra sé “quanto me ne mancano… ah una palla e un coltello”. Si ripete sulle dita i cinque oggetti e dice sicuro “E’ tutto”.

28 Anna è una tua alunna. Dalle tue osservazioni hai rilevato che:
Esercizio 3 Anna è una tua alunna. Dalle tue osservazioni hai rilevato che: La bambina non si impegna molto in classe e quando la interroghi sembra sempre molto sorpresa dei cattivi voti che le dai. Se dovessi avere un colloquio con lei in cui intendessi valutare alcuni aspetti della sua competenza metacognitiva cosa le chiederesti e come?

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30 Osservazione di un filmato riflessione guidata su: 1
Osservazione di un filmato riflessione guidata su: 1. Quali conoscenze metacognitive sul compito di memoria emergono nel tempo 2. Quali difficoltà possiamo rilevare nei bambini osservati

31 Per realizzare un intervento metacognitivo è necessario:
Conoscere il compito dal punto di vista cognitivo Individuare i processi di controllo implicati per una corretta esecuzione Saper valutare la presenza di conoscenze metacognitive nel soggetto Realizzare un intervento che: favorisca i processi di controllo – insegni strategie cognitive

32 Fasi per l’addestramento metacognitivo
Far riflettere sulla propria attività cognitiva facendo emergere le strategie impiegate consapevolmente o meno Far riflettere sull’efficacia delle strategie che normalmente si adottano Introdurre nuove strategie qualora quelle impiegate non fossero efficaci Fornire una spiegazione dettagliata delle strategie nuove Insegnarle fornendo un esempio di impiego o dimostrandone l’uso concretamente Ripetere bene le fasi 4 e 5 Spingere gli alunni a sperimentare le nuove strategie auto-monitorandosi durante il loro impiego Ottenere dagli alunni osservazioni e commenti sull’impiego delle strategie nuove Rinforzare lo studente dopo che ha mostrato di usare le strategie in modo appropriato Invitare lo studente ad auto-monitorarsi durante l’impiego successivo delle strategie impiegando una tabella di valutazione di alcuni indici definiti e condivisi a priori Allargare il campo di impiego delle strategie a compiti simili Ripetere le fasi 10 e 11 Operare un confronto tra i risultati ottenuti usando la strategia e quelli conseguiti con il sistema tradizionale, operare dei confronti anche tra compagni di scuola

33 Intelligenza & Metacognizione
Lo studio dell’intelligenza ha riguardato nel corso del tempo i seguenti aspetti: cos’è come si sviluppa come si valuta

34 Intelligenza & Metacognizione
Concezioni scientifiche dell’intelligenza Concezione statica: intesa come abilità predefinite che si sviluppano secondo un programma biologicamente determinato vs. Concezione dinamica: l’intelligenza è incrementabile attraverso l’apprendimento di strategie funzionali

35 Intelligenza & Metacognizione
L’intelligenza è costituita da abilità e strategie che si acquisiscono e che danno origine alla flessibilità cognitiva L’intelligenza è una risorsa educabile e ri-educabile Educazione e riabilitazione rappresentano i motori di tale sviluppo

36 Intelligenza & Metacognizione
La metacognizione, intesa sia come processo cognitivo che come strumento di intervento educativo si fonda proprio su tali assunti: potenziale intellettivo plasticità cerebrale flessibilità cognitiva Lo studio dell’intelligenza cambia con l’introduzione della metacognizione

37 Intelligenza & Metacognizione
cambia la concezione dell’intelligenza cambia la valutazione dell’intelligenza assunti: Livelli gerarchici Flessibilità del sistema Incremento ed evoluzione delle strategie

38 Obiettivi dell’intervento metacognitivo
(in contesti didattici e riabilitativi) minimizzare le influenze negative delle difficoltà di apprendimento favorire lo sviluppo di competenze metacognitive trasferire le nuove conoscenze in situazioni e condizioni lontane dall’ambiente del training (transfer/generalizzazione)