PRINCIPI E TECNICHE DI BASE DELL’ANALISI APPLICATA DEL COMPORTAMENTO

Presentazione sul tema: "PRINCIPI E TECNICHE DI BASE DELL’ANALISI APPLICATA DEL COMPORTAMENTO"— Transcript della presentazione:

1 PRINCIPI E TECNICHE DI BASE DELL’ANALISI APPLICATA DEL COMPORTAMENTO
(ABA) Gildo Turolla Mirka Aliprandi Adria, 24 Febbraio 2010

2 DEFINIZIONE DI ABA Analisi del comportamento applicata: applicazione di principi scientifici o leggi del comportamento per migliorare comportamenti socialmente significativi. POSSIBILI APPLICAZIONI Autismo Disturbi del sonno Ristrettezze alimentari Dipendenze

3 APPLICAZIONE ALL’AUTISMO
L’autismo viene visto come un problema di natura fisiologica, la cui manifestazione è aperta al cambiamento I comportamenti autistici (eccessivi o in deficit) vengono analizzati attraverso l’osservazione diretta e vengono quantificati oggettivamente Le abilità sono suddivise in piccole unità d’insegnamento Ogni unità d’insegnamento comprende la manipolazione diretta di antecedenti e conseguenze L’intervento è strutturato secondo le necessità del soggetto e parte dalla sua motivazione Si insegna allo studente COME imparare e formare interazioni sociali positive (IMPARARE AD IMPARARE: guardare, ascoltare, imitare, eseguire istruzioni, discriminare, ecc…) Occorre rendere l’apprendimento motivante

4 PREVENZIONE E INTERVENTO PRECOCE
L’intervento precoce e intensivo porta all’acquisizione a al recupero di abilità (comunicazione, sociale, autonomia personale, ragionamento astratto, abilità accademiche) Il punto di partenza è sempre il soggetto che abbiamo di fronte, la sua motivazione ed il suo ambiente naturale, per arrivare alla generalizzazione.

5 OSSERVARE E DESCRIVERE IL COMPORTAMENTO
ANTECEDENTE COMPORTAMENTO CONSEGUENZA

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7 ANTECEDENTE: stimolo che evoca un comportamento, che in passato ha portato all’ottenimento di quella conseguenza (MOTIVAZIONE) Il comportamento ha 2 caratteristiche: TOPOGRAFIA : forma che il comportamento assume FUNZIONE: relazione che esiste tra comportamento e conseguenze ambientali L’importante è capire qual è la funzione del comportamento, per poterlo manipolare. Esistono 2 tipi di conseguenze: RINFORZATORI: incrementano la frequenza del comportamento PUNIZIONI: riducono la frequenza del comportamento SCHEMA DI CONTINGENZA DEPRIVAZIONE  ALTERAZIONE DELLA MOTIVAZIONE  COMPORTAMENTO  RINFORZATORE

8 LA GESTIONE DEI COMPORTAMENTI PROBLEMA
CHE COS’E’ UN COMPORTAMENTO PROBLEMA Un comportamento distruttivo e/o pericoloso per L’individuo Gli altri L’ambiente O che ostacoli l’apprendimento e l’interazione sociale FATTORI A RISCHIO PER LO SVILUPPO DI C-P Livello di funzionamento adattivo (“meno cose il soggetto è in grado di fare e maggiore è il rischio che si sviluppino c-p”) Limitata abilità comunicativa Difficoltà di apprendimento (QI) Autismo

9 IL C-P E’ APPRESO Nella maggior parte dei casi, il c-p non fa parte della patologia, ma è una conseguenza dei deficit dovuti alla patologia, plasmato inavvertitamente dall’ambiente circostante e quindi sensibile al cambiamento. FORME PREVALENTI Aggressività Autolesionismo Danno/distruzione ambiente Urla, imprecazioni Stereotipie

10 PREMESSE DI BASE Quello che le persone fanno ha una spiegazione/un senso La meta è legittima Il mezzo è problematico Il primo passo è capire la funzione del c-p (vedi scheda Analisi funzionale descrittiva) Il secondo passo è capire perché quel comportamento ha quella funzione Il terzo passo è intervenire in base ai punti di cui sopra

11 LE FUNZIONI DEL C-P COMPORTAMENTI MANTENUTI DA RINFORZO POSITIVO
COMPORTAMENTI MANTENUTI DA RINFORZO POSITIVO Ottenimento di oggetti o attività Richiesta di attenzione Più faccio così e prima ottengo quello che voglio; la prossima volta che voglio quella cosa o attenzione, mi comporterò nello stesso modo COMPORTAMENTI MANTENUTI DA RINFORZO NEGATIVO Fuga durante un compito Evitamento di un compito Facendo così, riesco ad eliminare questa cosa, quindi ogni volta che mi si presenterà una situazione simile, mi comporterò in questo modo COMPORTAMENTI MANTENUTI DA RINFOZO AUTOMATICO Il comportamento stesso produce il proprio rinforzo Comportamenti manifestati per mantenere una situazione fisiologica che produce rinforzo intrinseco Faccio questo perché mi piace, non perché provoco una reazione negli altri

12 OBIETTIVO PRINCIPALE:
ridurre i c-p, affinché il soggetto sia messo nella condizione di apprendere

13 INTERVENTI PER C-P MANTENUTI DA ATTENZIONE
VALUTAZIONE DEL RISCHIO: è importante salvaguardare prima gli altri, poi l’ambiente, infine il soggetto che manifesta c-p. PROCEDURE PRO-ATTIVE PROCEDURE REATTIVE

14 STRATEGIE PRO-ATTIVE Consistono nella manipolazione degli eventi antecedenti e conseguenti per insegnare all’individuo un comportamento sostitutivo e socialmente accettabile. TRAINING ALLA COMUNICAZIONE FUNZIONALE: insegnare la richiesta socialmente appropriata RINFORZO NON CONTINGENTE: ha due componenti: Consegna del rinforzatore ad uno schema predeterminato (ad es. dare attenzione ad intervalli regolari, prevenendo la richiesta inappropriata) Non consegna del rinforzatore se viene manifestato il c-p (estinzione)

15 STRATEGIE REATTIVE Consistono nel manipolare le conseguenze per gestire il c-p quando si manifesta e minimizzare la possibilità di rinforzarlo ulteriormente (non dargli ciò che vuole), fino a raggiungere l’estinzione del c-p. ESTINZIONE: consiste nella non consegna del rinforzatore che mantiene il comportamento, non appena viene emesso il c-p (es. “fai così, ma non ottieni il rinforzatore”). Attenzione allo scoppio di estinzione: il comportamento incrementerà notevolmente prima di calare

16 ACCETTAZIONE DEL NO Selezionare rinforzatori target (oggetti/attività che piacciono di più) e rinforzatori alternativi A schema variabile (es. una volta ogni tre), dopo la richiesta dire “No, ma puoi avere______” e mostrare alternativa Se lo studente accetta l’alternativa, consegnare il rinforzatore target Se lo studente emette c-p, togliere l’alternativa ed allontanarsi (“quello che vuoi, non è disponibile”)

17 IMPARARE AD ASPETTARE Lo studente fa la richiesta Il rinforzatore viene presentato e contate a mente o mostrando il passaggio del tempo con le dita 5 secondi Se lo studente aspetta, consegnare Se non aspetta ed emette c-p, eliminare il rinforzatore. Non dire nulla. Una volta terminato il c-p, riprendere l’intervento Gradualmente incrementare l’intervallo di attesa

18 ACCETTARE TRANSIZIONI
Consegnare allo studente l’attività preferita Dopo un tot di tempo (es.3 minuti), dare l’avviso della transizione: “conto fino a 5, poi andiamo a fare_______” Contare fino a 5 e poi offrire un rinforzatore tangibile, se lo studente abbandona l’attività e si dirige verso quella nuova (meno preferita) Se non l’abbandona, eliminare entrambe le attività. Non appena lo studente si calma, offrire l’attività di transizione Gradualmente passare ad attività sempre meno preferite

19 INTERVENTI PER C-P MANTENUTI DA FUGA O EVITAMENTO
(RINFORZO NEGATIVO) PREMESSE DI BASE Quando si dà un’istruzione al soggetto, bisogna portarla a termine nonostante la manifestazione di c-p È importante attuare strategie che evitino la fuga, poiché dobbiamo far capire al soggetto che è più gratificante rispondere alla richiesta piuttosto che non farlo

20 CONSIGLI UTILI PER EVITARE LA FUGA/EVITAMENTO DAL COMPITO:
Iniziare con la valutazione delle preferenze Il soggetto fa la richiesta che vi permette di individuare il rinforzatore per cui lavorerà Iniziare con istruzioni facili, per poi aumentare il grado di complessità (bilanciare la motivazione e il grado di difficoltà dell’istruzione per mantenere alto il livello di successo) Non mostrare il rinforzatore durante l’evitamento/fuga Mantenere costante l’istruzione Se la risposta è vocale e lo studente non accetta l’aiuto, passate ad una risposta della stessa difficoltà che può essere suggerita o guidata Continuare finché lo studente non risponde da solo Ritornare all’istruzione originale che aveva evitato Terminare con richieste di aiuto/pausa o pairing

21 STRATEGIE PROATTIVE Pairing (in caso di grave c-p di fuga) Ridurre lo sforzo Richieste di aiuto o pausa Incrementare le scelte forzate STRATEGIE REATTIVE Rimozione immediata del privilegio Mantenimento dell’istruzione attuale (ciò che vuole evitare) Ritorno al pairing dopo aver ripreso il controllo sull’istruzione

22 ALCUNE CONSIDERAZIONI SULLE “AUTOSTIMOLAZIONI”
INTERVENTI PER C-P MANTENUTI RINFORZO AUTOMATICO ALCUNE CONSIDERAZIONI SULLE “AUTOSTIMOLAZIONI” Ricordate che la decisione di modificare un comportamento deve essere dettata dall’impatto che questo ha sull’individuo, gli altri e l’ambiente È bene valutare il reale pericolo (valutare la funzione) di comportamenti stereotipati (sfarfallare, dondolarsi) con funzione di rinforzo automatico Il rinforzo automatico è difficile da eliminare, perché il rinforzo intrinseco e non socialmente mediato; però si può insegnare al soggetto ad autocontrollarsi rendendo il rinforzo automatico autopunitivo

23 STRATEGIE PROATTIVE Risposta alternativa con stesso valore sensoriale Accesso al comportamento dopo aver svolto alcuni compiti Rinforzo differenziato di un altro comportamento Insegnamento di attività ludiche/indipendenti (limitare i tempi morti) STRATEGIE REATTIVE Ridirezionamento ad un’altra risposta Blocco della risposta (trasformare il comportamento in evento avversivo)

24 COME APPLICARE I PRINICIPI ABA PER INSEGNARE ABILITA’ ADATTIVE
VALUTARE I CANALI DI APPRENDIMENTO Vede/copia (imitazione) Vede/dice (denominazione) Ascolta/dice (intraverbale) Ascolta/dice (ecoico) Ascolta/fa (recettivo) Vede/fa (abbinamenti) Vuole/dice (richiesta)

25 ANALISI DELCOMPITO Scomporre in obiettivi semplici un compito/attività/obiettivo complesso Rinforzare individualmente ogni obiettivo per raggiungere l’esecuzione dell’intera sequenza o obiettivo complesso Determinare la tecnica più appropriata in base all’obiettivo finale

26 CONTROLLARE I RINFORZATORI
Fate una lista di tutti i potenziali rinforzatori (oggetti, giochi, attività, cibo…) Fate in modo di controllare l’accesso ai rinforzatori, che dovranno essere visibili ma non direttamente accessibili e che richiedano un’interazione PAIRING La consegna del rinforzatore è associata alla presenza dell’adulto (l’altro deve diventare rinforzante per il soggetto autistico, perché “è più divertente che stare da solo”) In questa fase potete iniziare a lavorare sul contatto oculare

27 CONTATTO OCULARE ED ORIENTAMENTO DELL’ATTENZIONE
Condizionamento sguardo dell’adulto: quando lo studente viene da voi per ricevere qualcosa, portate il rinforzatore vicino ai vostri occhi e consegnatelo non appena lo studente alza lo sguardo. Attenzione a non dire MAI “guardami”! Orientamento dello sguardo: lo studente segue con lo sguardo lo spostamento del punto rosso ed indica dove si ferma ATTENZIONE CONGIUNTA RISPONDENTE I segnali del volto dell’altra persona devono diventare rinforzatori condizionati: sorriso, cenno con la testa = approvazione = raggiungimento del rinforzatore Il soggetto deve imparare a monitorare lo sguardo dell’altro

28 INSEGNARE LA COMUNICAZIONE
E LA COLLABORAZIONE INSEGNAMENTO INTENSIVO DELLE RICHIESTE Scegliere un sistema di comunicazione per il soggetto Nel caso in cui il soggetto sia in grado di imitare localmente (ecoico) parole, si potrà procedere con le richieste vocali; altrimenti si dovrà considerare la CAA da inserire in un programma di comunicazione totale

29 COMUNICAZIONE AUMENTATIVA ALTERNATIVA (CAA)
Insieme di simboli ed apparecchiature per la compensazione parziale o totale, temporanea o permanente, di gravi difficoltà nell’emissione del linguaggio parlato. DUE FORMA DI CAA PECS SEGNI QUALE SISTEMA SCEGLIERE Considerare: Le priorità evolutive/di apprendimento del soggetto Le abilità di partenza L’età Le preferenze della famiglia L’ambiente e le persone con cui interagisce

30 PREMESSE DI BASE Tutto deve passare attraverso la richiesta (iniziare dalla più semplice per poi aumentare progressivamente il grado di difficoltà) Noi insegniamo comportamenti socialmente significativi: comunicazione (indipendente e spontanea) e collaborazione L’importante è generalizzare la richiesta ad altri oggetti/eventi Obiettivo: “staccare” il soggetto dai rinforzatori immediati (cibo/oggetto) per portarlo al piacere di chiedere per fare un’attività finalizzata all’apprendimento

31 INSEGNARE LE RICHIESTE VOCALI (solo con soggetti ecoici)
Il soggetto mostra interesse per l’oggetto (da utilizzare come rinforzo) Prompt ecoico (l’adulto pronuncia il nome dell’oggetto)Richiesta (il soggetto ripete)Riceve l’oggetto (l’adulto consegna subito l’oggetto e ripete la parola mentre consegna) Due modi per sfumare il prompt: Per tempo (ritardo l’aiuto ecoico) Per transfer (no prompt ecoicorichiestaconsegna) Dire la parola almeno 3 volte: al prompt, alla richiesta, alla consegna

32 COME AMPLIARE IL REPERTORIO DI RICHIESTE
Manipolare lo stato di deprivazione e la motivazione Una volta che il soggetto ha acquisito dalle10 alle 20 richieste di oggetti/cibi, si può iniziare a concatenare alla richiesta acquisita, richieste di eventi collegati, necessari per il raggiungimento del rinforzatore finale

33 RITARDO DI CONSEGNA: ACQUISIRE IL CONTROLLO SULL’ISTRUZIONE (COLLABORAZIONE)
Solo quando lo studente ha acquisito dalle 3 alle 5 richieste oppure anche prima, purché si abbia il controllo dei rinforzatori Sequenza: Studente: “patatina” Adulto: mostra la patatina (rinforzatore disponibile) e dice “fai questo” Studente: imita l’azione Adulto: consegna la patatina Selezionate istruzioni semplici e possibilmente legate al rinforzatore (motivazione) Organizzate centinaia di opportunità di richieste al giorno e decine di opportunità per acquisire il controllo sull’istruzione ERRORE! Mancato ritardo di consegnanon si crea la disponibilità all’apprendimentofuga ricominciare dal pairing

34 STRUTTURA DEL PROGRAMMA EDUCATIVO Insegnamento strutturato ↓
Generalizzazione Training in Ambiente Naturale

35 TRAINING IN AMBIENTE NATURALE (NET)
Situazione d’insegnamento non strutturata (ma pianificata) in cui l’adulto sfrutta la motivazione dello studente per determinati rinforzatori, per implementare i vari obiettivi del curriculum e generalizzare le risposte acquisite. È il soggetto che sceglie gli stimoli che l’adulto deve manipolare per creare la motivazione. Sfrutterete la motivazione dello studente per “lavorare” in maniera naturale su tutte le informazioni già acquisite. In questo modo, programmi separati di generalizzazione diventano superflui. OBIETTIVO FINALE: portare il soggetto a parlare usando come rinforzatore il parlare dell’altro.

36 INSEGNAMENTO STRUTTURATO (DTT)
PAIRING TAVOLINO: associazione tavolo-consegna gratuita di rinforzatori Insegnamento strutturato intensivo Alternanza tra NET e DTT PROCEDURE PER UN INSEGNAMENTO STRUTTUTRATOEFFICACE Identificazione del rinforzatore attraverso la richiesta Ruotare le attività/compiti, evitare di lavorare a blocchi Usare l’apprendimento senza errori Ruotare risposte semplici con difficili Incrementare gradualmente la difficoltà di risposta, iniziando con quelle semplici, utilizzando uno schema di rinforzo variabile Usare la più breve pausa possibile tra una prova e l’altra, evitare tempi morti

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38 TECNICHE DI BASE LA PROVA DISTINTA: Presentazione formale di opportunità di apprendimento sotto forma di una sequenza di prove distinte. Istruzione  Risposta  Rinforzatore immediato (cibo)

39 COMPONENTI DELLA PROVA DISTINTA
ISTRUZIONE: Siate sempre chiari Accertatevi che la situazione d’insegnamento sia ottimale (soggetto seduto, attento) Date l’istruzione una volta sola RISPOSTA: Stabilite uno standard di accettazione comune Senza risposte aggiunte o ambigue Entro 1-2 secondi RINFORZATORE (cibo): Segue immediatamente la risposta Facilmente consumabile Variatelo per evitare sazietà

40 RICORDATE! Quello che rinforzate, lo avrete la prossima volta Obiettivo: portare il soggetto alla sequenza di prove senza rinforzo continuo (IstruzioneRisposta)

41 PROMPT: SUGGERIMENTO, AIUTO
Importante per evitare la fuga Stimolo antecedente che induce una persona ad emettere un comportamento che altrimenti non emetterebbe Va sfumato affinché la risposta diventi indipendente (FADING/SFUMATURA: diminuzione/riduzione graduale nel livello di aiuto per evocare la risposta target)

42 TIPI DI PROMPT Fisico Verbale Gestuale Testuale Posizionale (mettere gli oggetti da selezionare più vicino al bambino) Risposta precedente (usare le risposte precedenti per affrontare quelle successive)

43 APPRENDIMENTO SENZA ERRORI
Strategia di istruzione specifica per produrre solo risposte corrette senza la manifestazione di risposte errate o che mantiene gli errori al minimo Aumentare gradualmente il tempo di presentazione del prompt. Test con ritardo: istruzione+prompt immediatorisposta correttarinforzatore istruzione+prompt con ritardo di 2”risposta correttarinforzatore

44 MIX AND VARY Tecnica durante la quale vengono proposti tutti gli obiettivi d’apprendimento “mischiati” tra di loro, mantenendo un’alta percentuale di risposte acquisite rispetto a risposte nuove o in acquisizione (es. 80% già acquisite e 20% in acquisizione) Serve ad evitare che il soggetto anticipi e risponda per programmi È importante la velocità nell’insegnamento per evitare i tempi morti e la fuga. Per questo potete utilizzare dei cartellini colorati per le varie istruzioni (un’istruzione per cartellino): esempio: Cartellino rosa per IMITAZIONI (“tocca testa”) Cartellino giallo per ECOICO (dì “palla”) Cartellino azzurro per RECETTIVO SENZA OGGETTO (“batti le mani”) Cartellino verde per INTRAVERBALE (“come fa la pecora?”)

45 INSEGNAMENTO ALLA DISCRIMINAZIONE
DISCRIMINAZIONE SEMPLICE: in presenza della foto del gatto, il soggetto dice “gatto” DISCRIMINAZIONE CONDIZIONALE: le proprietà discriminative delle figure dipendono da quello che dice l’insegnante. In presenza di gatto-gallina-cane (distrattori), il soggetto selezionerà gatto se l’insegnante ha chiesto di indicare gatto.

46 RECETTIVO (con stimoli visivi)
PROGRAMMA ABBINAMENTI ↓ RECETTIVO (con stimoli visivi) IMITAZIONE

47 TECNICHE PER L’ACQUISIZIONE
ROTAZIONE A BLOCCHI: lo stimolo verbale da selezionare viene presentato in una serie di prove consecutive, durante le quali si cambia la posizione dello stimolo visivo, sfumando il prompt sul cambio di posizione, finché lo studente è in grado di selezionare lo stimolo richiesto dall’insegnante. UTILIZZARE DISTRATTORI: altre risposte acquisite della stessa categoria, target successivi o neutrali da aggiungere in numero sempre maggiore tra la prima prova del target e l’ultima.

48 PRIME ABILITA’ NELL’INSEGNAMENTO STRUTTURATO
ABBINAMENTI: associazione di figure ed oggetti identici (oggetti, colori, forme) e non identici (rappresentazioni diverse dello stesso oggetto) IMITAZIONE MOTORIA: imitazione di movimenti con oggetti ed azioni RECETTIVO SEMPLICE: esecuzione di istruzioni verbali

49 ABILITA’ NON VERBALI DI BASE PER ACQUISIRE ILCONTROLLO SULL’ISTRUZIONE
IMITAZIONE MOTORIA: lo studente richiede l’adulto presenta il modello+dice “fai così” lo studente imita l’azione lo studente riceve quello che ha richiesto RECETTIVO SEMPLICE lo studente richiede “succo” l’adulto dice “prendi il bicchiere” lo studente consegna il bicchiere

50 ECOICO: IMITAZIONE VOCALE (per soggetti vocali)
Tendenza a dire “acqua” dopo che qualcuno ha detto “acqua” INSEGNAMENTO AGLI ECOICI individuare i suoni che il soggetto è in grado di produrre su modello (suoni sotto controllo) combinare i suoni seguendo la sequenza evolutiva se possibile individuare parole che siano funzionali per il soggetto

51 PRASSI: SHAPING (MODELLAGGIO): si utilizza per portare sotto controllo i movimenti interni, per cui non possibile utilizzare il prompt. Ad es. per portare sotto controllo i suoni si utilizza il GIOCO VOCALE: vengono rinforzate in modo differenziato le approssimazioni successive al target finale. MODELLO-INSIEME-DA SOLO lavorate con stimolo non verbale (visivo) presente “mamma” mentre mostrate la foto (MODELLO) “insieme: ma-ma, ma-ma, ma-ma” Andate avanti finché lo studente non inizia a dire la parola INSIEME a voi Quando lo studente prende il via, smettete di dire la parola e se lo studente produce l’approssimazione DA SOLO, immediatamente rinforzate Altrimenti tornate all’approssimazione precedente e rinforzate quella

52 SEQUENZA DI SUONI Motorio orale: aprire bocca, tirare fuori la lingua, bacio vocali pure: a, i, u, o, e combinazioni vocali: ai, ua, oi, eo consonanti semplici: p, b, m, t, d, n, h sillabe ripetitive: mama, papa CV: ma, da, bi, pi VCV: amo, oca Sillabe ripetitive con cambio vocale: pipa, pupa, mimo Bisillabiche semplici assimilazione bilabiale: puma Bisillabiche semplici assimilazione alveolare: doni, poni Polissillabiche: patata, matita

53 TACT: DENOMINAZIONE O ETICHETTAMENTO
Commentare un evento presente. Denominare, etichettare Rinforzo sociale (approvazione verbale o non verbale da parte dell’ascoltatore) Es. A-“bel tempo, vero?” B-“vero, proprio bello!” A-“che cosa c’è nel tuo panino?” B-“mozzarella e pomodoro” A- “anche nel mio!”

54 TACT VOCALI Con foto o oggetti davanti: tutor dice “cane”seleziona cane e ripete “cane” Tutor solleva l’oggetto/foto e chiede “che cos’è?” senza che il tutor ripeta, studente risponde “cane” Per rendere la risposta indipendente: Inserite distruttori (es.imitazione motoria) Ritardo di 2” per far emergere la denominazione

55 SEQUENZA RIASSUNTIVA DI TACTS (DENOMINAZIONE)
Oggetti/figure comuni Azioni/verbi Commenti, reciprocazioni Combinazioni nome-nome Combinazioni nome-verbo Aggettivi Combinazioni nome-aggettivo Descrizioni (eventi: “cosa succede?”; oggetti: “parlami del…”): non aiutare lo studente con domande. Si possono utilizzare i gettoni: “dimmi 2 cose della palla” “è rotonda, è un gioco” ricompensa: 2 gettoni Rispondere a domande su un evento presente Avverbi Pronomi personali

56 RECETTIVO PER FUNZIONE/CLASSE/ATTRIBUTO (RFCA)
Il soggetto esegue un’azione su un oggetto che non viene denominato direttamente, ma descritto. Es. Passare l’acqua su stimolo verbale: “dammi qualcosa da bere” SEQUENZA RIASSUNTIVA RFCA Selezione di oggetti/figure per funzione (es. “con cosa cucini?” pentola) Selezione di oggetti/figure per attributo Selezione di oggetti/figure per classe Selezione su negazione (es. “dammi una cosa che non serve per cucinare”pettine) Selezione del non appartenente (es. “dammi una cosa che non c’entra con…”)PRIMI PROGRAMMI DI LOGICA: “perché non c’entra?”

57 INTRAVERBALE Parlare di cose che non sono presenti: Sequenze: “uno, due, tre,…” “quattro” Rispondere a domande: “cos’hai fatto oggi?” “…” Il rinforzo è sociale, condizionato e generalizzato

58 Tutor: “Con cosa tagli?” ↓ Studente prende il coltello (oggetto)
TRANSFER Tutor: “Con cosa tagli?” ↓ Studente prende il coltello (oggetto) Tutor: “Con cosa tagli?” (mostrando la figura) Studente: “coltello” Tutor: “Con cosa tagli?”(togliendo la figura) (se dopo 2” non lo dice, rifate vedere l’oggetto)

59 SEQUENZA RIASSUNTIVA INTRAVERBALI
Completare filastrocche/canzoncine Completare frasi semplici Intraverbale per funzione e viceversa (“che cos’è?” forchetta, “cosa fai con la forchetta?” mangio,”con cosa mangi?” forchetta) Intraverbale per attributo Intraverbale per classe/categoria e viceversa (“che cos’è?” elefante, “l’elefante è un animale”, “che cos’è?” elefante, “l’elefante è un…” animale, “metti elefante con animali”, “dimmi un animale”) Storie intraverbali (costruisco una storia con il supporto visivo e poi lo sfumo): passaggio fondamentale per la conversazione Rispondere a domande su un evento passato

60 GIOCO Il giocare in sé deve essere rinforzante. Giochi causa/effetto Puzzles e forme Gioco imitativo simbolico (gioco parallelo) Gioco indipendente Videogiochi Gioco a turno: memory, forza4

61 GIOCO IMITATIVO SIMBOLICO
GIOCO IMITATIVO SIMBOLICO Il gioco simbolico richiede necessariamente l’uso della denominazione. Non insistere se il soggetto è fuori età e non ama il gioco simbolico.

62 SEQUENZA Si fanno le stesse azioni insieme (GIOCO IMITATIVO IN PARALLELO + NARRAZIONE) “Fallo tu”: il soggetto riproduce la stessa sequenza di azioni con aggiunte o modifiche (GIOCO IMITATIVO DILAZIONATO) “Ora gioca tu” (GIOCO SIMBOLICO NARRATIVO INDIPENDENTE) Il giorno dopo si propone senza gioco imitativo.

63 GIOCO INDIPENDENTE Per aumentare i momenti ludici indipendenti bisogna avvalersi di schemi visivi (agenda visiva), perché non sempre è possibile dare attenzioni al soggetto. Occorre aumentare le abilità di aurointrattenimento, tenendo presente che le attività ludiche indipendenti devono essere costruttive. Durante la sequenza delle attività ludiche, si può insegnare al soggetto l’utilizzo di un timer e a ricevere il rinforzo solo ad attività conclusa. È importante distinguere i materiali destinati alle attività di curriculum e i materiali destinati alle attività per il tempo libero.

64 GIOCO A TURNO Si insegnano le regole del gioco Si consegna il rinforzo quando il soggetto aspetta il turno

65 SOCIALE Consegna un messaggio Attenzione congiunta (assenso e dissenso) Reciprocazione semplice Commenti spontanei