Pro memoria: Uso delle tecnologie per apprendere aspetto ergonomico

Presentazione sul tema: "Pro memoria: Uso delle tecnologie per apprendere aspetto ergonomico"— Transcript della presentazione:

1 Pro memoria: Uso delle tecnologie per apprendere aspetto ergonomico
Tener d’occhio ciò che si può perdere accanto a ciò che si può guadagnare nella dinamica cognitiva Saturazione cognitiva (dispersività) Disattivazione cognitiva di abilità interne Apprendimento strategia/procedura (velocizzazione, con interazione ..) Mente e medium Affioramento lento nuove pratiche cognitive??? Consolidamento esercizio di abilità/ capacità possedute Internalizzazione (dalla macchina alla mente) Sinergia “costruzionistica” Sinergia conoscitiva (surplus conoscitivo conseguito, sinergia simbolizzante) Università di Firenze

2 Progettazione e azione didattica
A.Calvani Napoli

3 Valutazione preliminare
PROGETTAZIONE e AZIONE DIDATTICA Valutazione preliminare PROCESSO Ambiente di apprendimento Strutturazione Attuazione obiettivo modelli dell’apprendimento e della didattici gestione allievo Prodotto Allestimento scaffolding riflessione/ valutazione ambiente Università di Firenze

4 obiettivo ? ambiente allievo

5 Che rilevanza diamo all’obiettivo? Come lo pensiamo? …
a) A che livello di definizione-chiarezza (da definire in itinere..)? b) che grado di uniformità di conseguimento si intende garantire. . . c) che rilevanza assume? . . visibilità esterna trasferibilità ad altri settori applicabilità ….

6 A che livello di profondità si colloca l’attività cognitiva ……?
Processi cognitivi :… A che livello di profondità si colloca l’attività cognitiva ……? Conoscere (termini, concetti, reti concettuali….) Comprendere (scoprire relazioni significative….) Applicare (trasferire conoscenze a diverso contesto..) Trasformare/adattare/integrare conoscenze acquisite Autoorganizzare, autoprodurre conoscenza:… Università di Firenze

7 Competenza… Secondo Le Boterf (1994): La competenza risiede nella mobilitazione delle risorse dell’individuo (conoscenze, abilità, atteggiamenti, ecc.), e non nelle risorse stesse, e si configura quindi come un saper agire (o reagire) in una determinata situazione, in un determinato contesto, allo scopo di conseguire una performance, sulla quale altri soggetti (superiori o colleghi) dovranno esprimere un giudizio. Università di Firenze

8 ALLIEVO che cosa so dell’allievo?
a) condizioni individuali di partenza (preconoscenze, motivazione, atteggiamento, stili cognitivi, autocontrollo..) c) eterogeneità e clima sociale d) Che livello di responsabilità assegnerò all’allievo (fruitore, attivo, coautore..)? e) Posso eventualmente assegnare ruoli specifici? Università di Firenze

9 AMBIENTE Quali vincoli pone l’ambiente?
Quale è l’habitat spaziale dell’apprendimento (aula / laboratorio, pluralità di sedi, ambiente virtuale...?) Gli spazi consentono forme di attività diverse dalla lezione frontale? Si pone il problema di un’integrazione tra ambienti reali e virtuali?. Università di Firenze

10 Es. DISPOSIZIONE LOGISTICA (computer)
Area lettura Area video Postazioni Internet Tavolo di studio Università di Firenze

11 che strutturazione intendo dare al percorso
a) nessuna suddivisione, percorso “emergente” articolazione in diversi momenti (unità o moduli) b) in caso di articolazione in sottocomponenti, che rapporto tra esse successione sequenziale (rapporto di propedeuticità) vincolo debole (parallelismo opzionale, affinità) percorso unico individualizzato personalizzato? Università di Firenze

12 SCAFFOLDING- ALLESTIMENTO Livello generale
-strumenti (“inneschi”), tecnologie adottabili (esposizione contemporanea, gradualizzata...?) -quali risorse umane (docenti?), pari (che peso si può dare alla collaborazione tra pari) -quali norme e consegne? -quali sistemi di gestione/ facilitazione dei compiti? Università di Firenze

13 ALLESTIMENTO: livello specifico
1- presentazione-accoglienza chiarimento degli obiettivi agli allievi 2-consegne di lavoro. Come articolarle?Allestimento fasi, scadenze didattiche, verifiche: 3-attivazione attenzione- preconoscenze importanza degli aspetti problemici 4-eventuale attività individuale, in coppia, in gruppo soluzioni e applicazioni (valutazione tempi individualizzati, possibili criticità, interferenze) 5 - coaching e valutazione formativa ………………….. Università di Firenze

14 -gestione tempi e spazi
-controllo da mantenere sulla classe (comportamenti accettati, disciplina): chiarezza delle regole e riscontri -grado di libertà assegnato a eventi imprevisti, eventuale riconfigurazione -gestione tempi e spazi -atteggiamento (comunicazione verbale ed extraverbale) -alternanza di ruoli (istruttore? facilitatore? coordinatore..?) gestione del coaching? Università di Firenze

15 cosa ha funzionato, cosa no? cosa ci dicono gli elementi raccolti
RIFLESSIONE cosa ha funzionato, cosa no? cosa ci dicono gli elementi raccolti come modificare l’intervento successivo per conseguire maggiore efficacia? quali difficoltà sottovalutate? come strutturare meglio spazi e materiali per il proseguo? Università di Firenze

16 Dietro tutto.. teorie dell’apprendimento e dell’istruzione
Università di Firenze

17 Piaget. Ausubel, Rumelhart
Dewey Gestalt Esperienza personale Problem solving e campo percettivo Rogers Scaffolding-Collaborazione Valorizzazione (autostima) Costruttivismo Valutazione formativa (rinforzo, feed-back) Skinner Bloom Ripresentazione- riattraversamenti Strutturazione cognitiva Metacognizione Piaget. Ausubel, Rumelhart Flavellc Università di Firenze

18 MODELLI DIDATTICI Pregiudizio diffuso: la dimensione “instructional” è il regno dell’improvvisazione e della creatività soggettiva Università di Firenze

19 L’INSTRUCTIONAL DESIGN
Ha come obiettivo di prospettare le soluzioni (interventi) più idonee perché l’apprendimento diventi: - efficace - efficiente - attraente E’ prescrittivo Identifica modelli operativi opportuni (con carattere probabilistico) Suddivide i modelli operativi in componenti Università di Firenze

20 “METAMODELLO” DI MERRIL
VARIETA’ DI MODELLI Siamo in una situazione in cui si chiede di valorizzare….: Entry points e stili di pensiero diversificati ( Gardner ) Apprendimenti autoregolarizzati (Self-regulated learning, Lyn Corno, Judi Randi) Organizzazione sequenziale e concettuale (Reigeluth) Apprendimenti basati fortemente sul fare (goal based scenario Schank Apprendimenti complessi con alto grado di flessibilità ed interattività (Open Learning Environment di Hannafin) Apprendimenti complessi in ambienti ill structured (teoria della Flessilbilità cognitiva, Spiro etc.. oppure Jonassen, Collins, ) Apprendimenti basati su problem solving collaborativo (Nelson ) “METAMODELLO” DI MERRIL Università di Firenze

21 The Elaboration Theory: Guidance for Scope and Sequence Decisions
Charles M. Reigeluth Finalità primaria: Aiutare a selezionare e ordinare contenuti in modo da ottimizzare il raggiungimento degli obiettivi Precondizioni: Adatto per contenuti afferenti a domini cognitivi mediamente complessi e complessi, ma non a domini affettivi 1 – Strategie per ordinare una sequenza di contenuti come concetti/teorie e principi insegnare i concetti più generali prima di quelli più specifici utilizzare un approccio o topico o a spirale insegnare i contenuti “di supporto” insieme ai concetti cui si riferiscono raggruppare i concetti e i contenuti di supporto in modo che non siano né troppo ampi da rendere difficile la revisione e la sintesi né troppo ristretti da interrompere il processo di apprendimento Charles M- Reigeluth Università di Firenze

22 Goal based scenario Goal-based scenario, ossia una simulazione learning-by-doing in cui gli allievi perseguono un obiettivo esercitando specifiche abilità e utilizzando specifiche conoscenze che consentano loro di realizzare l’obiettivo. Punto chiave: collocare gli obiettivi d’apprendimento nel contesto di una storia che motivi gli studenti ad apprendere e a sviluppare le operazioni da compiere per raggiungere gli obiettivi Università di Firenze

23 2 Open learning environments (Michael Hannafin, Susan Land, Kevin Oliver) Obiettivo primario: Affrontare problemi complessi con una varietà di metodi e un alto grado di flessibilità Offre una teoria per situazioni nelle quali il pensiero divergente e le prospettive multiple sono valutabili su una singola prospettova corretta . Precondizioni: E’ adatto per forme di apprendimento di carattere euristico in ambito scientifico, in particolare in Fisica, con problemi , poco definiti, poco strutturati Uso di strumenti di visualizzazione e manipolazione per facilitare la sperimentazione di fenomeni complessi Uso di contesti autentici per favorire la connessione tra conoscenza formale ed esperienza quotidiana Uso di ambienti ricchi di risorse per supportare il lavoro degli studenti Si avvale di ambienti tipo Micromondi che consentono agli studenti di manipolare variabili e osservare i risultati in contesti simulati Università di Firenze

24 Contesto di partenza Metodo Risorse Strumenti Scaffolding
Guida lo studente nel riconoscere o generare i problemi da affrontare. Influenza in modo in cui vengono pianificate le strategie e interpretare le risorse Contesto di partenza Metodo Contesti imposti dall’esterno: il problema è gia specificato Contesti indotti dall’esterno: il contesto è dato lo studente genera il problema Contesti generati individualmente: lo studente genera contesto e problema Risorse Siti Internet, libri, supporto umano forniscono le informazioni necessarie Strumenti Strumenti che consentono di manipolare risorse e idee Processing tools / Seeking tools Collecting tools/ Organizing tools/ Integrating tools / Generating tools/ Manipulation tools / Communication tools Concettuale: guida su cosa porre l’attenzione Metacognitivo: guida come pensare Procedurale: guida sugli strumenti di cui avvalersi Strategico: guida su quali approcci utilizzare Scaffolding Università di Firenze

25 Merrill First Principles
Possono essere implementati in diversi programmi e pratiche L’apprendimento è facilitato se si rispettano questi principi Se sono violati l’apprendimento decresce Università di Firenze

26 Merrill Dimensioni fondamentali
Università di Firenze

27 Problem L’apprendimento è facilitato quando:
chi apprende è coinvolto nella soluzione di problemi reali l’allievo risolve una progressione di problemi l’allievo è guidato ad una esplicita comparazione dei problemi Nota: esistono varie tipologie di problemi: categorizzazione, progettazione (design), interpretazione. A volte i problemi sono complessi, vanno suddivisi in problemi più semplici. Quando non è possibile rendere semplice il problema occorre che il coach risolva lui una parte del problema….. Università di Firenze

28 Activation L’apprendimento è facilitato quando:
l’allievo è indotto a ricordare, relazionare, descrivere o mostrare, applicare conoscenza risultante da esperienze rilevanti del passato che può essere usata come fondamento di nuova conoscenza all’allievo è offerta esperienza rilevante che può essere usata come fondamento per nuova conoscenza Università di Firenze

29 Demostration L’apprendimento è facilitato quando:
all’allievo viene “dimostrato” esplicitamente che cosa va appreso, anziché semplicemente “detto”; Il processo è visualizzato Sono mostrati esempi e contro esempi la dimostrazione è coerente con gli obiettivi d’apprendimento: esempi e non esempi per i concetti, dimostrazioni per le procedure, visualizzazioni per i processi, modellizzazione per i comportamenti; gli allievi vengono opportunamente guidati e orientati verso le informazioni rilevanti; vengono usate ed esplicitamente confrontate rappresentazioni multiple. Università di Firenze

30 Application L’apprendimento è facilitato quando:
all’allievo si richiede di usare la sua conoscenza per risolvere problemi; l’allievo è messo in condizione di classificare, produrre compiti, elaborare ipotesi, cercare di predire attivamente conseguenze; l’attività di soluzione di problemi è congruente con gli obiettivi di apprendimento; all’allievo si mostra come individuare e correggere errori, guidandolo con adeguato coaching. Università di Firenze

31 Integration L’apprendimento è facilitato quando:
gli allievi sono incoraggiati a dare pubblicamente dimostrazioni della loro conoscenza o abilità acquisita; gli allievi possono riflettere su, difendere, discutere e definire la loro conoscenza; gli allievi possono creare inventare ed esplorare nuovi e personali modi di usare la loro conoscenza. Università di Firenze

32 La presentazione è finita
Grazie. Università di Firenze