FUNZIONI DEL PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO

Presentazione sul tema: "FUNZIONI DEL PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO"— Transcript della presentazione:

1 FUNZIONI DEL PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
(PDP) Roberto Medeghini, Mantova 2013

2 Roberto Medeghini, Mantova 2013
La Direttiva estende a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento, richiamandosi espressamente ai principi enunciati dalla Legge 53/2003 Strumento privilegiato è il percorso individualizzato e personalizzato, redatto in un Piano Didattico Personalizzato (PDP), che ha lo scopo di definire, monitorare e documentare secondo un’elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata - le strategie di intervento più idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti. «… Individualizzato … l’azione formativa individualizzata pone obiettivi comuni per tutti i componenti del gruppo-classe, ma è concepita adattando le metodologie in funzione delle caratteristiche individuali dei discenti, con l’obiettivo di assicurare a tutti il conseguimento delle competenze fondamentali del curricolo, comportando quindi attenzione alle differenze individuali in rapporto ad una pluralità di dimensioni…» «… L’azione formativa personalizzata ha, in più, l’obiettivo di dare a ciascun alunno l’opportunità di sviluppare al meglio le proprie potenzialità e, quindi, può porsi obiettivi diversi per ciascun discente, essendo strettamente legata a quella specifica ed unica persona dello studente a cui ci rivolgiamo…» (da Linee Guida sui DSA) Roberto Medeghini, Mantova 2013

3 (vedere processi di apprendimento)
«… In questa nuova e più ampia ottica, il Piano Didattico Personalizzato non può più essere inteso come mera esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi per gli alunni con DSA; esso è bensì lo strumento in cui si potranno, ad esempio, includere progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita (di cui moltissimi alunni con BES, privi di qualsivoglia certificazione diagnostica, abbisognano), strumenti programmatici utili in maggior misura rispetto a compensazioni o dispense, a carattere squisitamente didattico strumentale…» ( Circolare Ministeriale, marzo 2013) (vedere processi di apprendimento) Roberto Medeghini, Mantova 2013

4 Roberto Medeghini, Mantova 2013
«… la scuola predispone, nelle forme ritenute idonee e in tempi che non superino il primo trimestre scolastico (entro metà novembre), un documento che dovrà contenere almeno le seguenti voci, articolato per le discipline coinvolte dal disturbo: · dati anagrafici dell’alunno; · tipologia di disturbo; · attività didattiche individualizzate; · attività didattiche personalizzate; · strumenti .. · forme di verifica e valutazione personalizzata …» ( da Linee Guida DSA)   Roberto Medeghini, Mantova 2013

5 Roberto Medeghini, Mantova 2013
A CHI SI RIVOLGE? Roberto Medeghini, Mantova 2013

6 CONDIZIONE NON TRANSITORIA secondo le definizioni sanitarie
CONDIZIONE TRANSITORIA Secondo le definizioni sanitarie a.Alunni e studenti con disabilità (104/92) b. Alunni e Studenti con Disturbi evolutivi specifici: DSA, ADHD, Non verbale, disturbo del linguaggio. c. Alunni e studenti con Funzionamento Cognitivo al limite 1.Svantaggio sociale 2.Difficoltà linguistiche su basi culturali 3.Disagio Psicologico 4.Disagio sociale 5.Area definita «nella norma» 6.Area definita «eccellenze» Possono comunque assumere la condizione di «non transitorietà» Tramite certificazione e/o relazione Osservazione e rilevazione del consiglio di classe Segnalazioni e Relazioni di operatori e specialisti Roberto Medeghini - Mantova 2013

7 IL PDP in un’ottica evolutiva
Roberto Medeghini, Mantova 2013

8 Roberto Medeghini, Mantova 2013
GLI ASPETTI EVOLUTIVI In relazione alle competenze e alle strategie di apprendimento In relazione alle difficoltà In relazione al disturbo In relazione all’investimento sull’apprendimento In relazione alle competenze sociali In relazione agli aspetti di percezione di sè e attribuzionali Roberto Medeghini, Mantova 2013

9 Fasi successive ( 5 classe e successive)
-   Padronanza quasi completa del codice alfabetico e stabilizzazione della mappatura grafema-fonema. - L’analisi, la sintesi fonetica e l’accesso lessicale cominciano ad automatizzarsi, almeno con le parole di uso più frequente. -  Limitato accesso al lessico ortografico. -  La lettura rimane stentata Roberto Medeghini , Mantova 2013

10 Aspetto emotivo e autoefficacia
Percezione di competenza, autovalutazione, ruolo nel gruppo classe. Positive Attenzione orientata verso strategie alternative con le quali si fa fronte all’insuccesso Esperienze Negative Attenzione orientata alla passività L’insuccesso viene attribuito a proprietà negative interne come la mancanza di ABILITÁ GENERALI ( non capisco, non sono intelligente): si definisce il processo di percdezione di scarsa efficacia e di autosvalutazione che conducono verso aspettative di nuovi insuccessi, al blocco motivazionale e alla passività. Roberto Medeghini, Mantova 2013

11 Roberto Medeghini, Mantova 2013
AMBITI DEL PDP Abilità strumentali Ambito acquisizione ed elaborazione concettuale: livelli di complessità Carico di lavoro ed elaborazione concettuale Ambito procedurale Ambito metacognitivo Ambito emotivo-relazionale Roberto Medeghini, Mantova 2013

12 CONTESTI PER L’APPLICAZIONE
1. Ambito curricolare (nessun intervento, semplificazione, selezione…) 2. Attività in classe: -spiegazioni (vedere aspetti trasversali e specifici) -verifiche e compiti in classe: selezione concetti, semplificazioni, -interrogazioni programmate, domane guida, schemi… -organizzazione: attività individuale, lavoro di gruppo (collaborativo, cooperativo), intervento tutoriale 3. Clima di classe: ruoli 4. Attività nei compiti: selezione, riduzione, utilizzo di strumenti 5. Valutazione: in relazione al PdP Roberto Medeghini, Mantova 2013

13 Roberto Medeghini, Mantova 2013
Curric. Attività di classe Clima di classe Compiti Studio Valutazione Organiz. Spiegaz. e attività Verifiche Comp. Cl. Interr. Abilità Strumen. Elab. Concett. Carico Lav. Elab. Procedure Metacogn. Emotivo Relaz. Roberto Medeghini, Mantova 2013

14 QUALI ASPETTI SI CONSIDERANO?
TRASVERSALI: velocità di elaborazione, sequenze e procedure, simultaneità (appunti, attenzione al visivo e al verbale…), velocità nell’accesso lessicale, rappresentazione visiva-spaziale, memoria di lavoro SPECIFICI, cioè in relazione al problema e/o al disturbo TEMPI QUANTITÁ DI LAVORO MODALITÁ DI SPIEGAZIONE STUMENTI DI SUPPORTO ( tavole di termini, regole, sintesi e domande iniziali…) Roberto Medeghini, Mantova 2013

15 Roberto Medeghini, Mantova 2013
AMBITI SPECIFICI DSA: abilità strumentali e gestione carico di lavoro (denominazione, memoria…) ADHD: gestione del tempo, della quantità del lavoro, sequenza delle varie fasi del lavoro e le pause da poter utilizzare, strumenti visivi… FUNZIONAMENTO COGNITIVO LIMITE: semplificazione concettuale, selezione concetti e termini ALUNNI E STUDENTI CON DISABILITÁ: azione sul curricolo (normale, semplificato, differenziato) DISTURBO NON VERBALE: rappresentazioni visive con riferimenti verbali, organizzazione dello spazio…) DIFFICOLTÁ LINGUISTICHE SU BASI CULTURALI: supporto visivo per il verbale, selezione vocabolario di base disciplinare, parafrasi, utilizzo transitorio delle 2 ore destinate alla seconda lingua DISAGIO PSICOLOGICO: clima di classe, atteggiamenti relazionali… DISAGIO SOCIALE: organizzazione classe, tempi, carico di lavoro, routine comunicative e valutative. Roberto Medeghini, Mantova 2013

16 I MEDIATORI NEL PROCESSO PERSONALIZZATO
Contestuale: organizzazione tempi e spazi, attività cooperative, tutoraggio, presenza di strumenti (registratore, lavagna luminosa, schede, computer…). Didattico operativo: concettuale, sequenziale, procedurale, metacognitivo, organizzativo con canale verbale , visivo, verbale/visivo, concreto operativo. Socio-relazionale: emotività e tentativi di riuscita, percezione di competenza, responsabilità, autovalutazione, ruolo nel gruppo classe. Roberto Medeghini, Mantova 2013

17 Roberto Medeghini, Mantova 2013
RICADUTA Gli strumenti compensativi, i mediatori didattici, i facilitatori non possono essere funzionali solo all’insegnamento; devono comprendere soprattutto la funzionalità verso chi apprende e dell’interazione fra processo di insegnamento e apprendimento Roberto Medeghini, Mantova 2013

18 MEDIATORI DIDATTICI: rischi
(supporti, facilitatori, strumenti compensativi…) devono tener conto degli effetti e delle ricadute che hanno sul carico cognitivo e sull’apprendimento Effetto dell’attenzione divisa: copiare dalla lavagna, appunti, spiegazioni, lettura del testo: posizionamento immagini L’ostacolo della ridondanza: es. spiegazione L’eccesso degli stimoli: es., ascolto-audio-visivo. Aumento dell’effetto dell’attenzione divisa e del carico cognitivo La fissità dei mediatori: i mediatori non cambiano di senso e di utilità con l’aumentare dell’abilità Roberto Medeghini, Mantova2013 .

19 Il PdP in un’ottica partecipata
«… Nella predisposizione della documentazione in questione è fondamentale il raccordo con la famiglia, che può comunicare alla scuola eventuali osservazioni su esperienze sviluppate dallo studente anche autonomamente o attraverso percorsi extrascolastici…» ( da Linee Guida DSA) Aggiunta: coinvolgere l’alunno e lo studente Roberto Medeghini, Mantova 2013

20 VERIFICHE E VALUTAZIONE
«… Sulla base di tale documentazione, nei limiti della normativa vigente, vengono predisposte le modalità delle prove e delle verifiche in corso d’anno o a fine Ciclo…» ( da Linee Guida DSA) Roberto Medeghini, Mantova 2013

21 COSTRUZIONE DI PROVE PER TUTTI
VERIFICHE COSTRUZIONE DI PROVE PER TUTTI Presenza di item di diversa complessità Ordinamento degli item per livello di complessità e significatività rispetto all’obiettivo es. complessità rispetto al contenuto (memorizzare, conoscere, comprendere, analizzare, valutare) e significatività («…mi dà più informazioni per la valutazione…?») Tipologie degli item V/F completamento completamento con termini scelta multipli risposta aperta 4. Combinazione fra tipologie Roberto Medeghini, Mantova 2013

22 OPERAZIONI COGNITIVE E LIVELLI DI COMPLESSITÁ
Ambiti Esemplificazioni Conoscenza informazioni modi (convenzioni, successioni, classificazioni, criteri, metodi) generalizzazioni e teorie Cosa è la massa? Come si determina l’intensità della corrente? Quali sono le grandi divisioni del regno animale? Che cosa è l’evoluzionismo? Comprensione Traduzione Interpretazione (richiede la comprensione tramite le relazioni esistenti fra le sue proposizioni) Estrapolazione (presuppone l’assimilazione totale di un sistema esposto) Un insieme viene definito per estensione se si elencano tutti gli elementi e per comprensione se si enuncia una proprietà tipica dei suoi elementi Applicazione Relazioni Sistemi Analisi Elementi Principi organizzatori Individuare un ragionamento sottostante ad una procedura Sintesi Produzione di comunicazioni singole Produzione di progetti Deduzione di proposizioni Evidenziato come gli Egiziani calcolavano i prodotti, chiedere come ottenere il risultato di una divisione Valutazione Esprimere giudizi in termini di criteri interni Esprimere giudizi in termini di criteri esterni Roberto Medeghini, Mantova 2013

23 La valutazione non deve essere condizionata dall’utilizzo di mediatori
Roberto Medeghini, Mantova 2013

24 CHI COSTRUISCE IL PDP E LO DELIBERA?
Visti gli aspetti di trasversalità e di specificità nelle diverse aree il PDP va costruito e condiviso con tutti i docenti della classe. Saranno comuni gli aspetti trasversali ( elaborazione, lessico, carico di lavoro in base anche alla specificità, interrogazioni, modalità valutative, costruzione prove) e potranno essere diversificati sulla base dell’impatto che ha il disturbo sulla disciplina. «… Ove non sia presente certificazione clinica o diagnosi, Il consiglio di classe o il team docenti della scuola primaria motiveranno opportunamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche; ciò al fine di evitare contenzioso». Roberto Medeghini, Mantova 2013

25 Roberto Medeghini, Mantova 2013
PDP E CONTINUITÁ Condivisione degli ambiti e delle aree b. Informazioni sugli aiuti e i mediatori maggiormente funzionali c. Consapevolezza dell’alunno e studente dell’utilità dei mediatori (strumenti compensativi e dispensativi, aiuti…) d. Livello d’uso Roberto Medeghini, Mantova 2013

26 IL PIANO ANNUALE PER L’INCLUSIVITÁ
Fermo restando quanto previsto dall’art. 15 comma 2 della L. 104/92, i compiti del Gruppo di lavoro e di studio d’Istituto (GLHI) si estendono alle problematiche relative a tutti i BES. Tale Gruppo di lavoro assume la denominazione di Gruppo di lavoro per l’inclusione (in sigla GLI) e svolge le seguenti funzioni: _ rilevazione dei BES presenti nella scuola; _ raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi posti in essere anche in funzione di azioni di apprendimento organizzativo in rete tra scuole e/o in rapporto con azioni strategiche dell’Amministrazione; _ focus/confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione delle classi; rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola … Elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività riferito a tutti gli alunni con BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico (entro il mese di Giugno). … il Gruppo procederà ad un’analisi delle criticità e dei punti di forza degli interventi di inclusione scolastica operati nell’anno appena trascorso e formulerà un’ipotesi globale di utilizzo funzionale delle risorse specifiche, istituzionali e non, per incrementare il livello di inclusività generale della scuola nell’anno successivo. Il Piano sarà quindi discusso e deliberato in Collegio dei Docenti e inviato ai competenti Uffici degli UUSSRR, per la richiesta di organico di sostegno Roberto Medeghini, Mantova 2013

27 QUALI STRUMENTI? il QAIS (Questionario di autovalutazione dell’inclusione scolastica Medeghini R, 2009 Ed.Vannini) Lo strumento si propone come mezzo per l’autoanalisi dell’inclusione scolastica sia a livello di classe che di Istituto: si ispira all’Index for inclusion con il quale condivide la filosofia inclusiva, la metodologia dell’autoanalisi tramite domande e il contenuto di alcuni indicatori. Il QAIS utilizza quattro ambiti ciascuno dei quali è suddiviso in sottoambiti articolati in domande che guidano l’autoanalisi dell’Inclusione scolastica Ambito 1 – Le appartenenze a una comunità scolastica inclusiva Ambito 2 – Il clima collaborativo Ambito 3 – Le azioni inclusive Ambito 4 – La progettazione e le procedure inclusive Roberto Medeghini, Mantova 2013

28 Inclusive Education in action
ACTION-RESEARCH IN INCLUSIVE EDUCATION AN ITALIAN PILOT RESEARCH Inclusive Education in action European Agency for Development in Special Needs Education inclusive education in action.org/iea Roberto Medeghini, Mantova 2013