come modello di intervento educativo per le disabilità

Presentazione sul tema: "come modello di intervento educativo per le disabilità"— Transcript della presentazione:

1 come modello di intervento educativo per le disabilità
Educazione e integrazione scolastica degli alunni con disturbi dello spettro autistico come modello di intervento educativo per le disabilità

2 “Se persone normali si trovassero su un altro pianeta con creature aliene, probabilmente si sentirebbero spaventate, non saprebbero come fare per adattarvisi e avrebbero sicuramente difficoltà a capire cosa pensano, sentono e vogliono gli alieni e a rispondere a tutto questo. L’autismo è così” (Therese Joliffe)

3 Premessa operativa Nel trattamento dell’autismo si devono fare 3 cose:
Educare

4 Perché dobbiamo conoscere l’autismo dal di dentro
Quale è il compito dell’educazione? “I bambini autistici possono avere turbe del comportamento, problemi di comunicazione, dell’udito e di ritardo mentale; ma essere curati come bambini non autistici con turbe del comportamento, problemi di udito o ritardo mentale è per loro disastroso, perché la ragione delle loro difficoltà è differente” (Peeters, 2005)

5 Il potere dell’educazione
Modificare circuiti neuronali disfunzionali in una “finestra temporale” nella quale il cervello si può modificare Una “cura” per il cervello L’educazione è un diritto, il significato di un’affermazione

6 Premessa al corso Protocolli di intervento
Sui DSA sappiamo moltissimo (anche se non tutto) Non è vero che possiamo fare poco È vero, al contrario, che abbiamo una grande responsabilità rispetto alla qualità della vita futura dei soggetti con DSA Sappiamo cosa va fatto e come va fatto (e non possiamo far finta di non saperlo)

7 Intervento integrato a partire da…
RIFERIMENTO ALLE EVIDENZE SCIENTIFICHE…please BASTA! con interventi falsamente miracolistici, che fanno perdere tempo prezioso

8 Intervento integrato a partire da…
ABA Applied Behavior Analysis (I. Lovaas) TEACCH Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children (E. Schopler)

9 Di cosa stiamo parlando?
Presentazione generale sul Cosa è…un DSA

10 La definizione della S.I.N.P.I.A. (Linee guida, 2005)
“L’autismo è una sindrome comportamentale causata da un disordine dello sviluppo biologicamente determinato, con esordio nei primi tre anni di vita…….”

11 La definizione della S.I.N.P.I.A. (Linee guida, 2005)
“Le aree prevalentemente interessate sono quelle relative all’interazione sociale reciproca, all’abilità di comunicare idee e sentimenti e alla capacità di stabilire relazioni con gli altri……”

12 La definizione della S.I.N.P.I.A. (Linee guida, 2005)
“L’autismo, pertanto, si configura come disabilità <<permanente>> che accompagna il soggetto nel suo ciclo vitale, anche se le caratteristiche del deficit sociale assumono un’espressività variabile nel tempo.”

13 Cosa non è Non è una patologia di origine psicogena
Non è un disturbo della relazione madre-bambino La madre non ha nessuna responsabilità Non è una psicosi, ma un disturbo che interviene nello sviluppo Non è chiusura in sé stessi

14 Cosa lo causa e cosa è Cause conosciute, malgrado la resistenza e la diffidenza di alcuni studiosi Tuttavia per ora è una sindrome definita solo in termini comportamentali sintomi evidenti tra il 10 e il 20 mese (talvolta rilevazione successiva) Geni, ambiente, virus, vaccini, alterazioni metaboliche

15 Cosa lo causa e cosa è Disordine cerebrale (neurobiologico) di probabile origine genetica Interruzione del normale sviluppo cerebrale anomalie nelle strutture o nelle funzioni cerebrali Non ci sono due bambini con questo disturbo che si comportano allo stesso modo sottogruppi con lesioni differenti

16 Disturbi dello spettro autistico
Dalla triade alle ipotesi esplicative

17 Le aree compromesse nei Disturbi dello Spettro Autistico
COMUNICAZIONE (gioco, linguaggio, pragmatica) ABILITA’ SOCIALI (relazioni, reciprocità, interazioni) GAMMA DI COMPORTAMENTI (ristrettezza di attività e interessi, stereotipie)

18 E aggiungerei… Anomalie percettivo-sensoriali Isole di abilità Uditive
Tattili Gustative Olfattive Visive Isole di abilità

19 EPIDEMIOLOGIA Presente in ogni stato, in tutte le razze, le religioni e i livelli economici caratteristiche non influenzate da fattori sociali (territorio, cultura, economia) prevalente rispetto a cancro, diabete, Down circa 6 casi su 1000 (ultimi studi 1\150 spettro autistico) maschi più colpiti - 3\1, 4\1

20 Disturbi Pervasivi dello Sviluppo (disturbi dello spettro autistico) secondo il DSM-IV
Disturbo autistico Disturbo di Asperger Disturbo di Rett Disturbo disintegrativo della fanciullezza Disturbo pervasivo dello sviluppo non altrimenti specificato (autismo atipico)

21 Le comorbilità Ritardo mentale (65\80%) Epilessia (25\30%)
Disturbi del sonno Comportamenti anomali Anomalie nell’alimentazione Disturbi dell’umore

22 Le teorie esplicative Socio-affettiva Teoria della mente
Coerenza centrale Funzioni esecutive Teoria della simulazione

23 Deficit delle funzioni esecutive (Ozonoff)
Operazioni mentali mediate dai lobi frontali che permettono il controllo volontario del movimento e del pensiero Incapacità ad organizzare elementi di un piano di lavoro Incapacità a formulare un piano di azione Incapacità a modificare il proprio piano d’azione Tendenza a rimanere ancorati a dati percettivi Incapacità ad inibire risposte impulsive

24 Teoria della simulazione (Gallese, Rizzolat,Fogassii)
I neuroni specchio La comprensione della cognizione sociale dipende dall’attivazione di strutture neurali

25 Processare volti Riconoscimento del volto umano nello sviluppo tipico
Processare le informazioni dei volti nell’autismo Le conseguenze: elaborare i volti come le sedie La cognizione senso-motoria (mente enattiva)

26 Cosa è la teoria della mente
Capacità di attribuire stati mentali e di inferire su di essi La capacità di attribuire stati mentali consente di avere Consapevolezza dei propri stati mentali Comprensione delle conoscenze e delle credenze degli altri (ciò che pensano) Comprensione che i comportamenti guidano i pensieri degli altri Comprensione dell’intenzionalità

27 Dell’autismo spiega L’uso limitato di espressioni facciali e gesti (anche per ingannare) L’interpretazione letterale e la difficoltà d’uso del linguaggio figurato La difficoltà a comprendere intenzioni, desideri, credenze ed emozioni degli altri La difficoltà a mantenere l’argomento della conversazione

28 (e non solo per questi disturbi)
L’approccio educativo cognitivo-comportamentale per i Disturbi dello Spettro Autistico (e non solo per questi disturbi)

29 S R C STIMOLO RISPOSTA (comportamento)
Il processo di apprendimento dei comportamenti secondo il modello ABA di condizionamento operante (Skinner) S R C STIMOLO RISPOSTA (comportamento) CONSEGUENZA (positiva - negativa) Elaborazione informazione

30 Behavior comportamento
Utilizzare l’ABC Antecedente Behavior comportamento Conseguenza

31 I principi che sostengono l’apprendimento secondo l’ABA
Sollecitare, indurre, favorire o modificare dei comportamenti\apprendimenti osservabili con l’erogazione controllata delle azioni educative, relative soprattutto a Aiutare (intorno allo stimolo, antecedente) Come, quanto Rinforzare (intorno alla conseguenza)

32 Gli antecedenti TUTTI gli elementi presenti nell’ambiente precedentemente alla produzione di un comportamento\abilità, a cominciare dall’ISTRUZIONE Questi elementi influenzano la produzione del comportamento\abilità facilitandolo o, al contrario, inibendolo o bloccandolo

33 Programmazione accurata dell’ambiente di lavoro Mettere, tenere ordine
TECNICHE DI GESTIONE DEGLI ANTECEDENTI Primo: strutturare l’ambiente per far apprendere Programmazione accurata dell’ambiente di lavoro Mettere, tenere ordine Determinare la postazione e il materiale La concorrenza tra comportamenti alternativi Un ambiente strutturato facilità l’autonomia Un ambiente disordinato e disorganizzato ha un effetto frustrante, ansiogeno sul soggetto con DSA, quindi, ostacola l’apprendimento

34 Secondo Perché è importante imparare a descrivere comportamenti per programmare
Orientiamo la nostra azione sul controllabile Impariamo a programmare un intervento specifico

35 Cominciamo ad imparare come rendere chiari (soprattutto a noi) gli obiettivi
Per usare un linguaggio comportamentale, DESCRIVERE Il comportamento, l’abilità che il bambino saprà usare alla fine del processo di insegnamento Il contesto, la situazione, le condizioni in cui il comportamento si deve manifestare Il criterio, cioè il livello prestabilito che ci possa dire che l’obiettivo è stato raggiunto

36 Esemplificazione di definizione di un obiettivo
È in grado di scrivere (o scriverà) le vocali (comportamento “operativo”) autonomamente sul quaderno (criterio di esecuzione) sotto dettatura della maestra in classe (condizioni), senza che gli errori superino il 10% della prova (criterio di padronanza)

37 Disturbo dello Spettro Autistico
Cosa insegnare I contenuti dell’educazione di un soggetto con Disturbo dello Spettro Autistico

38 Dal primo giorno L’enfasi sullo sviluppo delle abilità sociali…che ci deve seguire lungo il nostro percorso

39 Abilità sociali = …… Tutte le regole che ci consentono di stare (bene) con gli altri cooperare, relazionarsi, rispettare le regole della convivenza, della reciprocità e di contesto, rispettarsi, ascoltarsi, e anche evitare di farsi ingannare, raggirare, vittimizzare

40 Dal primo giorno L’intersoggettività (neuroni specchio):
Attenzione congiunta Condivisione di interessi Condivisione di emozioni Scambio dei turni (nel gioco, nella conversazione) Imitazione (Denver model)

41 A proposito di cosa insegnare le abilità sociali
Anche queste vanno insegnate in modo diretto Dall’intersoggettività alla complessità delle relazioni e delle regole sociali

42 Difficoltà nell’interazione
La fatica più improba per un bambino con DSA è cogliere i significati delle interazioni sociali, di ciò che gli altri fanno, dicono, sentono

43 L’attenzione congiunta rispondere
Dal sesto mese si osserva una comunicazione triadica: Bambino, madre, oggetto Il bambino segue lo sguardo della madre verso l’obiettivo della sua attenzione

44 L’attenzione congiunta iniziare
Intorno ai 10 mesi orienta l’attenzione della madre verso un oggetto attraverso lo sguardo Guarda un oggetto fuori della sua portata Guarda la madre Guarda di nuovo l’oggetto

45 L’attenzione congiunta
Componenti attentive e affettive Madre e bambino condividono un interesse e un coinvolgimento reciproco Potente predittore dello sviluppo del linguaggio dell’imitazione del gioco del comportamento sociale della teoria della mente nel caso di autismo, dell’esito del trattamento

46 Lo sviluppo dell’imitazione
L’imitazione della protrusione della lingua presente fin dalle prime settimane Legata alla capacità di rappresentazione mentale dell’informazione sociale L’imitazione sociale precoce appare compromessa nell’autismo

47 Come fissare le tappe di un percorso
Programmare Come fissare le tappe di un percorso

48 Valutare… e ancora valutare

49 Perché valutare Perché è controproducente improvvisare
Perché è controproducente stare al traino della classe Perché è controproducente stare al traino dell’alunno L’importanza di costruire un percorso ad hoc

50 Per una valutazione formale
Il PEP-3 Il LAP La Vineland Le prove oggettive

51 Al termine della valutazione formale e funzionale

52 Il come, la metodologia L’insegnamento secondo i principi ABA
Applied Behavior Analysis analisi applicata al comportamento

53 con le tecnologie comportamentali
Insegnare abilità nuove (quelle che ho determinato con la valutazione)… con le tecnologie comportamentali

54 COGNITIVO VERBALE PREVERBALE INTEGRAZIONE VISUO-MOTORIA
Dal PEP-3 MOTRICITÀ FINE MOTRICITÀ GROSSOLANA COGNITIVO VERBALE PREVERBALE LINGUAGGIO RICETTIVO INTEGRAZIONE VISUO-MOTORIA Svitare Battere le mani Inserire pezzi da incastro Consegnare oggetti dietro richiesta Dimostrare l’uso appropriato del bicchiere

55 I principi che sostengono l’apprendimento secondo l’ABA
Sollecitare, indurre, favorire o modificare dei comportamenti\apprendimenti osservabili con l’erogazione controllata delle azioni educative, relative soprattutto a Aiutare (intorno allo stimolo, antecedente) Come, quanto Rinforzare (intorno alla conseguenza)

56 Impianto generale per insegnare a alunni con disabilità cognitive
Dare solo una istruzione che sia breve, semplice, specifica, pacata Essere sicuri che il bambino stia attento Presentare l’istruzione in termini positivi Dare tempo per risposta Dare assistenza extra se necessario Premiare quando esegue l’istruzione Se non esegue l’istruzione, aiutare (fisicamente, verbalmente, visivamente, con i gesti) l’esecuzione e poi premiare

57 S R C Rinforzo Premio Il bambino non esegue Prompt aiuto L’insegnante
da l’istruzione S Stimolo Elaborazione Della mente Si aspetta R Risposta Comportamento Il bambino esegue Il bambino non esegue Prompt aiuto C Rinforzo Premio

58 1) Attenzione come prerequisito
Essere sicuri che il bambino stia attento Ridurre o eliminare i distrattori Favorire il contatto oculare

59 2) Stimolo\istruzione Presentare solo una istruzione che sia breve,
semplice, specifica, pacata, uguale Evitare di ripeterla (soprattutto “a raffica”) (“posso non eseguire quello che mi chiedi”) Semmai aspettare, se non esegue ripetere solo una volta con aggiunta di suggerimenti

60 3) Affermare (non negare)
Presentare l’istruzione in termini positivi

61 4) Aspettare Dare tempo per risposta Qualche decina di secondi

62 5) Promptare Dare assistenza extra se necessario

63 6) Rinforzare Premiare quando esegue l’istruzione

64 7) Ripetere 5 e 6…se necessario
Se non esegue l’istruzione, aiutare (fisicamente, verbalmente, visivamente, con i gesti, ecc.) e poi premiare

65 Quando l’istruzione non basta
PROMPTING aiutare

66 Perché “aiutare” Si può definire “aiuto esterno” qualunque suggerimento aggiuntivo alla richiesta\istruzione iniziale che possa facilitare l’emissione di un comportamento\abilità, altrimenti improbabile Ogni processo di apprendimento passa attraverso aiuti esterni, forniti da un facilitatore In soggetti con DSA e con disabilità cognitive l’aiuto è una necessità Il mio insegnamento passa attraverso il come e il quanto aiutare

67 Determinare come e quanto aiutare
determinare quale tipo di aiuto ovvero……gli aiuti non sono tutti uguali e non sono tutti opportuni Quanto: determinare la quantità dell’aiuto e la sua attenuazione

68 Prompting i suggerimenti che consentono apprendimento
Prompt - suggerimento fisico Guida fisica Prompt - suggerimento gestuale Prompt - suggerimento posizionale Prompt - suggerimento verbale Prompt - suggerimento visivo (immagini, parole) Modeling - suggerimento da modello

69 Un inciso L’apprendimento senza errori
La tendenza alla ripetizione porta la persona con disturbo dello spettro autistico a ripetere qualsiasi comportamento appreso……che sia corretto od errato Se sbaglia rischia di apprendere lo sbaglio…e di ripeterlo Quindi, non ci possiamo permettere che sbagli

70 Un inciso L’apprendimento senza errori
Perché possa apprendere senza sbagliare bisognare fornire uno stimolo, un’istruzione che sia anche un AIUTO L’aiuto deve impedire l’errore, anche con la guida fisica

71 Fading Attenuazione dell’aiuto
Il sottile confine tra ottimismo e pessimismo operativo Pensare che lo possa fare, sempre Conseguenza frustrazione, evitamento, comportamento problema Pensare che non riesca a farlo, sempre Conseguenza sostituzione, dipendenza

72 Fading Dall’eteronomia all’autonomia Attenuazione graduale programmata

73 Task analysis ANALISI DEL COMPITO
Un altro modo di aiutare l’apprendimento Scomporre, spezzettare, “sequenziare” le parti “micro” che compongono un compito, un’attività Soprattutto nei casi nei quali il compito appare troppo complesso

74 Task analysis Necessaria per rendere più agevole un apprendimento troppo complesso per il bambino Aumenta la probabilità di successo nell’apprendimento Riduce la possibilità di frustrazione Consente la creazione di un clima motivante Consente la sperimentazione dell’autoefficacia

75 Il rinforzo Il “fissante”

76 Terza fase il rinforzo CONSEGUENZA
“Il rinforzo è qualsiasi evento che nelle stesse situazioni o in situazioni analoghe aumenta la probabilità di comparsa della risposta che lo ha provocato e dalla quale esso dipende” (Meazzini) La conseguenza piacevole (qualcosa di gradito) che fissa l’apprendimento

77 Diventare motivatori Conoscere e controllare come gratificare, ricompensare, premiare, RINFORZARE

78 Secondo la teoria dell’apprendimento
Ogni comportamento\abilità è sempre preceduto da uno STIMOLO e seguito da una CONSEGUENZA

79 Da cosa dipende il destino di un comportamento?

80 Terza fase il rinforzo CONSEGUENZA
Le due tipologie RINFORZO POSITIVO: ottenimento di uno stimolo gradevole (ricevere attenzione, un oggetto tangibile) RINFORZO NEGATIVO: rimozione stimolo avversivo (un compito, una situazione sgradevole) Purtroppo, nell’autismo a basso funzionamento e nel ritardo mentale grave e profondo può esisterne una terza RINFORZO AUTOMATICO: mantenuto da meccanismi intrinseci (autostimolazioni corporeee, rilascio di oppiodi endogeni)

81 I rinforzi positivi rinforzi sociali (lodi, manifestazioni d’affetto)
rinforzi informazionali (conoscere gli effetti prodotti dal comportamento, come sto andando?) rinforzi dinamici (attività) rinforzi tangibili (commestibili e non commestibili) rinforzi simbolici (token economy, denaro)

82 I rinforzatori sociali
Attenzione Attestazione di affetto Attestazione di stima Approvazione Accettazione Guardare negli occhi, fare cenni di assenso, sorridere, accarezzare, abbracciare, baciare, dare pacche, battere “cinque”, espressioni linguistiche

83 I rinforzatori sociali
Devono essere sempre presenti Devono accompagnare gli altri rinforzi Devono essere genuini Sono naturali Sono ultra economici Difficilmente producono saziazione

84 I rinforzatori informazionali
Feedback, informazione di ritorno “Come sto andando?” “Come sono andato?”

85 I rinforzatori dinamici
Attività molto gradite Legate a processi di autodeterminazione Passeggiare, ascoltare musica, guardare la TV, effettuare un determinato gioco, pulire la lavagna, ecc.

86 I rinforzatori tangibili
Sono compresi gli alimenti - rinforzatori commestibili Oggetti concreti con effetti rinforzanti Da orientare verso rinforzatori simbolici Per ridurre l’artificiosità, orientare e\o accompagnare con altri rinforzatori più naturali

87 Come stabilire se un rinforzo è tale…
Non possiamo dire che un qualunque evento\oggetto\attività stimolante può essere un rinforzo per un comportamento\abilità finchè non lo proviamo e ne osserviamo gli effetti sull’andamento del comportamento Se incrementa il comportamento\abilità è un rinforzo

88 Campionare i rinforzi I rinforzi devono essere “tagliati su misura”
I rinforzi dovrebbero essere sempre campionati, selezionati e personalizzati per ogni bambino Quello che può essere un rinforzo per un bambino può non esserlo per un altro Non escludere rinforzi bizzarri, insoliti

89 Campionare i rinforzi Per individuare i rinforzi
Osservare il bambino nel tempo libero e nel gioco Raccogliere informazioni da chi lo conosce bene Favorire la scelta

90 il rinforzo: REGOLE D’USO
Per essere efficace un rinforzo deve essere somministrato immediatamente dopo il comportamento che si desidera incrementare Attenzione: più lungo sarà l’intervallo di tempo fra il comportamento e la somministrazione del rinforzo più difficilmente si incrementerà quel comportamento

91 il rinforzo: REGOLE D’USO
Rinforzo immediato della risposta corretta, attesa (con accompagnamento di rinforzi sociali) Se la risposta è errata, far seguire un suggerimento\aiuto Il suggerimento da significato alle parole, fa capire al bambino cosa ci aspettiamo che faccia

92 il rinforzo Inizialmente rinforzare ogni risposta corretta
Poi ridurre e attenuare (ma senza fretta) Attenuazione a rapporto Dopo un certo numero di risposte Attenuazione a intervallo Dopo un certo tempo

93 Un sistema sofisticato
TOKEN SYSTEM\ECONOMY Un modo particolare ed efficace di usare il rinforzo Ma bisogna arrivarci, cioè non può essere, soprattutto nei bassi funzionamenti, il tipo di rinforzo iniziale

94 Token economies Gettone adesivo
Scambio periodico di gettoni per premio Comparabile al denaro Premio immediato e allo stesso tempo si aspetta Diventa un supporto visivo

95 Il riconoscimento di un DIRITTO
I supporti visivi (dalla lezione del programma TEACCH)

96 Il supporto visivo più importante
L’agenda visiva Schedule Una bussola che orienta in mezzo al caos

97 Perché usare un’agenda visiva schedule
Sappiamo che i soggetti con autismo hanno difficoltà a pianificare qualsiasi comportamento, qualsiasi attività o serie di attività a causa del deficit delle funzioni esecutive Sappiamo che, per la stessa ragione, i soggetti con autismo hanno difficoltà a processare più di un informazione alla volta

98 Perché usare un’agenda visiva schedule
Sappiamo che i soggetti con autismo non sono in grado di orientarsi nel tempo (anticipare, predire, prepararsi agli eventi) Sappiamo che l’immobilità di persone e cose li rassicura Sappiamo che i cambiamenti imprevisti provocano ansia, rabbia, panico

99 L’agenda visiva schedule
La conseguenza di queste incapacità è la rigidità e la poca flessibilità che li porta ad ancorare i comportamenti attraverso attività ritualistiche e routinarie e proprio per questo ripetono all’”infinito” comportamenti o sequenze di attività che conoscono, che hanno imparato, molto bene

100 Per tutte queste ragioni, l’uso di uno schema delle attività è un loro DIRITTO

101 L’agenda visiva schedule
Il fine dell’agenda visiva è quella di rendere prevedibili gli eventi, creando una modalità organizzata delle attività che richiama il loro bisogno di routines

102 L’agenda visiva schedule (Hogdon)
Attività regolarmente previste nella giornata Quali cambiamenti possono accadere La sequenza temporale degli eventi Cosa non succederà rispetto a quello che il bambino si aspetta Cosa cambierà delle abitudini regolari (cambiamenti pianificati o imprevisti)

103 Cosa è un’agenda visiva schedule
L’agenda visiva è il principale supporto visivo che aiuta la persona con disturbo dello spettro autistico a prevedere la sequenza temporale delle attività, e cioè: Cosa succederà nella giornata - mattinata scolastica In quale sequenza si presenteranno le attività o gli eventi Se sono previsti dei cambiamenti nelle normali routines Quando finisce un’attività e ne comincia un’altra

104 Il livello di simbolizzazione crescente della schedule
Oggetti Fotografie Icone (rappresentazioni disegnate) Icone stilizzate (pittogrammi) Icone stilizzate con didascalia Indicazione scritta

105 Le due regole d’uso dell’agenda visiva
L’alunno deve imparare ad usarla L’agenda deve essere usata costantemente