Differenze tra socializzazione e sviluppo sociale

Presentazione sul tema: "Differenze tra socializzazione e sviluppo sociale"— Transcript della presentazione:

1 Differenze tra socializzazione e sviluppo sociale
le competenze sociali del bambino, fino agli anni ‘60, erano concepite in chiave di acculturazione o di acquisizione del controllo degli impulsi o di addestramento al ruolo, secondo prospettive centrate sui processi di apprendimento o sul ruolo di modellamento svolto dall’adulto Oggi si parla di Sviluppo sociale il neonato, considerato un essere sociale fin da subito, diventa sempre più consapevole e competente grazie alla funzione di mediatore o di interlocutore svolta dall’adulto nell’organizzare competenze e capacità

2 Caratteristiche distintive dell’approccio contestualista sono:
La volontà di riformulare in prospettiva sistemica i problemi posti dalla psicologia classica L’esigenza di concettualizzare la persona, l’ambiente e le relazioni tra essi in termini di sistemi e di subsistemi all’interno del sistema Il tentativo di esprimere la causalità dei processi psicologici sempre in modo reciproco e bidirezionale (Requisito della reciprocità)

3 Causalità lineare Causalità reciproca
La nozione di causalità più importante per il pensiero occidentale è stata quella rappresentata dal determinismo classico e dal meccanicismo. Essa viene definita in termini di relazioni tra eventi antecedenti (cause) ed eventi conseguenti (effetti), dato che il tempo è considerato linare, mentre i fenomeni scorrono in modo sequenziale dal passato al futuro (A → B) Causalità lineare Secondo tale tipo di causalità si può affermare che non solo A e B si influenzano simultaneamente l’un l’altro, ma che un cambiamento qualsiasi all’interno di A o di B rappresenta una funzione dell’organizzazione delle variabili nel cui contesto essi sono collocati Causalità reciproca

4 La prospettiva contestualistico-evolutiva
Rifiuta le posizioni che sottolineano il primato del contesto (quali il determinismo culturale) Rifiuta le posizioni che sottolineano il primato degli aspetti biologici (quali i riduzionismi e i determinismi su base genetica o biologica) Permette il superamento del concetto di causalità lineare Offre la possibilità di cogliere la dinamica dei mutamenti sociali ponendo a confronto lo stato di ogni variabile e le sue modalità di organizzazione al Tempo t1 con quelle al Tempo ti, all’interno di una rete, il campo causale, entro cui il cambiamento di una qualsiasi variabile viene interpretato come una conseguenza dell’azione dell’intero campo di variabili

5 Una definizione di sviluppo nella prospettiva contestualisto-evolutiva:
Lo sviluppo individuale implica processi incrementale e di trasformazione che, attraverso il flusso delle interazioni tra gli aspetti attuali della persona e i suoi attuali contesti, producono una successione di cambiamenti relativamente duraturi, e tali da incrementare o rendere più complessa l’articolazione dei tratti strutturali e funzionali della persona e i paradigmi delle sue interazioni con l’ambiente, mantenendo al tempo stesso un’organizzazione coerente e un’unità strutturale e funzionale della persona come un tutto inscindibile. (Ford e Lerner, 1992)

6 Effetti di primo ordine Effetti di secondo ordine
Il paradigma consueto è focalizzato su sistemi diadici: è interessato, cioè, a rilevare l’influenza esercitata da A su B o da B su A Rappresentano una classe di effetti resi palesi dall’approccio ecologico e rivelano come l’interazione di A e B può essere influenzata da una terza componente C. Essi compaiono a livelli successivi del sistema e rivelano prospettive nuove per la ricerca

7 della strutturazione fisica e delle risorse disponibili nel suo ambiente di vita
Dal punto di vista della psicologia dello sviluppo l’approccio contestualista implica che, per comprendere e studiare i processi evolutivi del bambino ed i suoi cambiamenti psicologici, occorre tenere contemporaneamente conto: delle modalità che caratterizzano i sistemi sociali diretti, cioè le interazioni faccia a faccia e le relazioni che si verificano nei setting immediati e concreti della sua quotidianità degli scambi sociali che si verificano al di fuori di tali setting ma che hanno un ruolo nel condizionare la gamma delle sue possibilità comportamentali

8 Approccio ecologico di Broenfenbrenner
Macrosistema politica sociale e dei servizi Esosistema Condizioni di vita e di lavoro Mesosistema relazioni tra microsistemi Microsistema Scuola Microsistema Coetanei Microsistema Famiglia

9 Microsistema Mesosistema Esosistema Macrosistema
Bronfenbrenner formula la nozione di “ambiente ecologico”. Esso viene concepito “come una serie ordinata di strutture concentriche incluse l’una nell’altra” Mesosistema Esosistema Macrosistema

10 Microsistema Mesosistema
Viene definito come quel complesso di relazioni esistenti tra la persona e l’ambiente di un contesto contenente l’individuo stesso: «Un contesto si definisce come un luogo con particolari caratteristiche fisiche in cui i partecipanti sono impegnati in particolari attività, in particolari moli, per un particolare periodo di tempo. I fattori di luogo, tempo, caratteristiche fisiche, attività, partecipanti e ruolo costituiscono gli elementi del contesto». Il microsistema è rappresentato dall’esperienza di una persona relativamente a tale contesto. Esso è da intendere come «complesso di attività, di ruoli e di relazioni interpersonali con il quale l’individuo durante lo sviluppo è in contatto diretto in un particolare contesto: così, per esempio, il contesto della casa, quello della scuola o del gruppo dei compagni». Microsistema Si delinea come sistema di microsistemi: in quanto comprende «le interrelazioni tra due o più contesti ambientali, ai quali l’individuo partecipa attivamente». Bronfenbrenner cita come esempio di mesosi­stema di un bambino, le relazioni tra casa, scuola e gruppo di coetanei che abitano nelle vicinanze della sua abitazione o, nel caso di un adulto, le relazioni tra famiglia, lavoro e vita sociale. Mesosistema

11 Esosistema Macrosistema
E’ costituito da «uno o più contesti ambientali di cui l’individuo non è partecipante attivo, ma in cui si verificano eventi che determi­nano ciò che accade nel contesto ambientale comprendente l’individuo stesso» o che, viceversa, sono causati da ciò che accade nel contesto. L’esosistema si riferisce, quindi, a due o più contesti ambientali, di cui uno, pur non essendo esperito direttamente dall’individuo, finisce per influenzare l’ambiente in cui la persona è in contatto diretto. Nel caso di un bambino, vengono citati come esempi di esosistema il posto di lavoro dei genitori, la classe frequentata dal fratello più grande, le attività del consiglio scolastico locale, la televisione o il rapporto tra i processi intrafamiliari e l’ambiente di lavoro di uno dei genitori. Esosistema Rappresenta il contesto sovrastrutturale che condiziona micro-, meso-ed esosistema; tale contesto è legato a culture, subculture e organizzazioni sociali più ampie, con i relativi sistemi di norme, credenze, rappresentazioni sociali e aspettative rilevanti ai fini dello sviluppo. Esso: «consiste delle congruenze di forma e di contenuto dei sistemi di livello più basso (micro - meso - ed esosistema) che si danno, o si potrebbero dare, a livello di subcultura o di cultura, considerate come un tutto, nonché di un sistema di credenze o di ideologie che sottostanno a tali congruenze». Macrosistema

12 Sviluppo delle competenze sociali
Lo sviluppo delle competenze sociali si basa sulla comprensione che le persone sono dotate di stati interni, emozioni, pensieri, intenzioni, scopi, che orientano il comportamento e le relazioni con gli altri e con il sistema di norme e di valori sociali Comprensione degli altri Procede parallelamente Comprensione di Sé Requisiti indispensabili SOCIALITÀ Scambio tra individualità percepite come separate e distinte una dall’altra

13 Sé esistenziale Sé categorico La coscienza di Sé
La coscienza di Sé consiste nella consapevolezza di possedere un’identità separata e si basa sul processo di differenziazione e sulla rappresentazione del Sé come un’entità oggettiva che è sentita come interna, ma anche pensata come esterna. La coscienza di Sé si articola in: Sé esistenziale Componente implicita del Sé che organizza l’esperienza Sé categorico Componente esplicita del Sé che deriva dall’autoconsapevolezza

14 I diversi livelli di consapevolezza
La consapevolezza di Sé si articola in: Consapevolezza primaria Coincide con il Sé esistenziale e si basa: sulla percezione immediata e precoce proveniente dalle informazioni sensoriali sulla comunicazione verbale e non verbale nelle interazioni diadiche Consapevolezza secondaria Coincide con il Sé categorico e si basa: sulla capacità di rappresentazione e di autoriflessione sullo sviluppo delle competenze linguistiche

15 Comparsa della consapevolezza secondaria
La consapevolezza di Sé, che appare tra i 15 e i 18 mesi, è segnalata da alcuni indicatori: Uso di termini verbali che si riferiscono a se stessi e agli altri come entità distinte (me, tu, noi, …) Autoriconoscimento capacità di percepire la propria immagine fisica e di riconoscerla come stabile e continua nel tempo e nello spazio Capacità di utilizzare alcune categorie esteriori quali il sesso, l’età, i lineamenti e l’aspetto fisico per identificare se stesso

16 COSCIENZA DEGLI ALTRI Capacità di comprendere che gli altri sono entità separate dotate di caratteristiche specifiche, diverse dalle proprie Un’indicazione indiretta del riconoscimento degli altri è la familiarità, cioè il riconoscimento dell’estraneo e la sua identificazione come diverso da sé e dalle persone familiari Bowlby La paura dell’estraneo è una risposta adattiva all’estraneità di un segnale di pericolo, capace di favorire i comportamenti di vicinanza alla madre, utili per la sopravvivenza Lewis, Brooks Connessione tra sviluppo del Sé e reazione all’estraneo: i bambini utilizzano gli schemi di conoscenza relativi al Sé per comprendere gli altri, valutandoli come “simili o non simili a me”

17 La rappresentazione degli altri
Il bambino, tra i 12 e i 18 mesi, inizia a riconoscere gli altri non più solo sulla base di singoli tratti esteriori e comportamenti, ma tramite un’attività di riflessione e valutazione che porta alla creazione di: rappresentazioni mentali Stabilità degli oggetti e delle persone nel tempo e nello spazio Riconoscimento delle emozioni degli altri

18 Indicatori della coscienza degli altri
La comparsa delle emozioni sociali (colpa, vergogna e imbarazzo) e la loro espressione indica che il bambino è consapevole dell’effetto che il giudizio degli altri o le trasgressioni esercitano sul Sé Se il bambino manifesta tali emozioni vuole dire che attribuisce agli altri stati psicologici interni e diversi dai propri La nascita di una teoria della mente, ossia la comprensione dei desideri, dei pensieri e del punto di vista attraverso cui gli altri vedono e sentono la realtà

19 Indicatori dell’evoluzione del concetto di Sé e dell’altro
Acquisizione dello spirito di iniziativa, industriosità e superamento del senso di inferiorità (Erikson) Sviluppo di attività autonome e del gusto per la competizione Sensibilità all’opinione degli adulti, con cui il bambino tende ad identificarsi Attenzione ai ruoli e al modo in cui vengono svolti Attenzione alle norme e al loro significato interpersonale  comparsa del gioco sociale (Piaget) Incremento delle capacità metacognitive promosso dal legame di attaccamento Acquisizione dell’abilità di cogliere la prospettiva dell’altro  capacità di role taking Incremento della capacità narrativa, ora maggiormente centrata sulle caratteristiche psicologiche di Sé e degli altri

20 Nascita del senso dell’autostima
Si compone di un insieme di valutazioni che riguarda il Sé nei suoi diversi aspetti di Sé fisico, capacità sociali e identità A partire dagli 8 anni l’immagine di Sé si arricchisce di autovalutazioni complessive relative a qualità e capacità personali, soggettivamente percepite e ben valutate attraverso l’autodescrizione Il senso dell’autostima è promosso da: Desiderio di essere accettati Vulnerabilità al giudizio degli altri Consapevolezza delle proprie competenze