L’autismo: questo conosciuto

Presentazione sul tema: "L’autismo: questo conosciuto"— Transcript della presentazione:

1 L’autismo: questo conosciuto
Psicologia dell’handicap e della riabilitazione Prof. Maria Francesca Pantusa

2 Disturbi pervasivi dello sviluppo (DSM IV)
Disturbo Autistico D. Disintegrativo Dell’infanzia Disturbo di Rett D. Di Asperger DP dello sviluppo NAS

3 La persona con autismo: Criteri diagnostici DSM IV TR
Il D Autistico: 1 (6) :1000 M vs F 3,8:1 Compromissione qualitativa dell’interazione sociale Compromissione qualitativa della comunicazione sociale Modalità di comportamento, interessi e attività ristretti, ripetitivi e stereotipati

4 Criteri diagnostici (DSM IV)
Compromissione qualitativa dell’interazione sociale (per la diagnosi di autismo devono essere presenti almeno due elementi fra quelli seguenti): a) marcata compromissione nell’uso di svariati comportamenti non verbali,come lo sguardo diretto, l’espressione mimica, le posture corporee e i gesti che regolano l’interazione sociale; b) incapacità di sviluppare relazioni con i coetanei adeguate al livello di sviluppo; c) mancanza di ricerca spontanea nella condivisione di gioie, interessi obiettivi con altre persone (ad esempio: non mostrare, portare, né richiamare l’attenzione su oggetti di proprio interesse); d) mancanza di reciprocità sociale ed emotiva.

5 Criteri diagnostici (DSM IV)
Compromissione qualitativa della comunicazione sociale (per la diagnosi di autismo deve essere presente almeno un elemento fra quelli seguenti): a) ritardo o totale mancanza dello sviluppo del linguaggio parlato (non accompagnato da un tentativo di compenso attraverso modalità alternative di comunicazione come gesti o mimica); b) in soggetti con linguaggio adeguato, marcata compromissione della capacità di iniziare o sostenere una conversazione con altri; c) uso di linguaggio stereotipato e ripetitivo o linguaggio eccentrico; d) mancanza di giochi di simulazione vari e spontaneo di giochi di imitazione adeguati al livello di sviluppo

6 Criteri diagnostici (DSM IV)
Modalità di comportamento, interessi e attività ristretti, ripetitivi e stereotipati (per la diagnosi di autismo deve essere presente almeno un elemento fra quelli seguenti): a) dedizione assorbente ad uno o più tipi di interessi ristretti e stereotipati anomali o per intensità o per focalizzazione; b) sottomissione del tutto rigida ad inutili abitudini o rituali specifici; c) manierismi motori stereotipati e ripetitivi (battere o torcere le mani o il capo, complessi movimenti di tutto il corpo); d) persistente ed eccessivo interesse per parti di oggetti.

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8 Comunicazione A cosa serve la comunicazione? Qual è il suo POTERE?
Alle persone con autismo non è chiaro l’effetto interessante della comunicazione ovvero: A cosa serve la comunicazione? Qual è il suo POTERE?

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10 Comunicazione Circa il 50% delle persone con autismo impara a parlare ma l’uso funzionale del linguaggio rimane comunque alterato Quando il linguaggio si sviluppa, l’altezza, l’intonazione, la velocità, il ritmo o la sottolineatura possono essere anomali (per es: il tono di voce può essere monotono o inappropriato per il contesto oppure contenere accentuazioni di tipo interrogativo in frasi affermative) Le strutture grammaticali sono spesso immature e includono un uso del linguaggio stereotipato e ripetitivo (per es: ripetizione di parole o frasi indipendentemente dal significato; ripetizione di ritornelli o di spot pubblicitari)

11 Comunicazione Si può sviluppare un linguaggio metaforico (cioè linguaggio che può essere capito chiaramente solo da coloro che hanno familiarità con lo stile di comunicazione del soggetto) La comprensione del linguaggio è spesso molto ritardata, e l’individuo può essere incapace di capire domande o indicazioni semplici Non sempre la stima del vocabolario di singole parole (ricettivo o espressivo) corrisponde alla capacità di uso funzionale della comunicazione

12 Comunicazione La letteralità
Avendo difficoltà effettuare “astrazioni”, le persone con autismo mostrano di cogliere in genere il significato letterale del linguaggio A questo accompagnano una difficoltà a cogliere i giochi di parole, le metafore, l’ironia, i sottintesi

13 Comunicazione L’attenzione congiunta
I bambini con autismo mostrano precocemente difficoltà di attenzione congiunta, ovvero difficoltà a prestare attenzione a qualcosa insieme all’interlocutore L’iperselettività consiste nell’avere un approccio cognitivo legato ai dettagli della percezione e non all’insieme generale. Hanno difficoltà ad identificare una relazione fra cose simili. Il cambiamento di un dettaglio equivale al cambiamento del tutto

14 Comunicazione Questa è la grande differenza tra animali ed esseri umani e anche tra persone autistiche e non autistiche: Gli animali e gli autistici non vedono una loro personale idea delle cose: vedono le cose reali. Noi cogliamo i dettagli di cui è fatto il mondo, mentre le persone normali confondono quegli stessi dettagli nel loro concetto generale di mondo Temple Grandin

15 Comunicazione La generalizzazione
Mostrano anche difficoltà a generalizzare l’attribuzione di un’etichetta (es: un bambino può chiamare “tazza” solo quella dove prende il latte ogni mattina, e rifiutarsi di bere il latte da altre tazze) Le persone con autismo mostrano difficoltà a generalizzare, ovvero ad utilizzare un’abilità acquisita con persone diverse e in contesti diversi

16 La necessità di costanza
Comunicazione La necessità di costanza Riconoscendo alcuni oggetti, situazioni o persone solo se identici a ciò di cui si è già fatto esperienza, le persone con autismo preferiscono in genere ambienti ordinati e sono legati a routines Questo non significa che preferiscano attività monotone, bensì le regole e le situazioni chiare

17 Comunicazione La teorie della mente
Le persone con autismo hanno in genere difficoltà a farsi un’idea di ciò che gli altri stanno pensando, delle aspettative degli altri, del loro punto di vista Questo, unito alla comprensione letterale del linguaggio, rende difficoltosa la conversazione anche per le persone verbali (es: “puoi passarmi il sale?” “si”)

18 I comportamenti problema
Comunicazione I comportamenti problema Avendo difficoltà di comunicazione, spesso le persone con autismo sviluppano anche problemi di comportamento, che possono rivelarsi più efficaci di complesse abilità comunicative, ad esempio, per ottenere attenzione o un oggetto Il comportamento problematico assume, in alcuni casi, la “funzione” di un comportamento comunicativo (se si identifica la funzione del comportamento problematico e si insegna un comportamento comunicativo adeguato con la stessa funzione, il comportamento problematico può diminuire e cessare) E’ bene sapere che i comportamenti problema servono perciò è difficile eliminarli, bisogna invece sostituirli.

19 Primi segni sospetti di autismo
Le prime anomalie vengono riscontrate nel 90% dei casi nei primi 24 mesi. 􀂾 Le preoccupazioni più comuni riguardano: • ritardo del linguaggio • ritardo dell’udito • bambini troppo buoni o • bambini troppo irritabili 􀂾 Ulteriori deficit più difficili da cogliere: • carenza nell’attenzione selettiva; • mancanza di comunicazione di tipo protodichiarativa: • mancato sviluppo del gioco simbolico

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23 L'autismo può inoltre presentarsi insieme ad altre sindromi già note: sindrome dell'X-fragile,[25] sclerosi tuberosa, fenilchetonuria (non trattata) e rosolia congenita.

24 Quali sono le cause? La mamma non c’entra niente
I disturbi pervasivi dello sviluppo hanno origine neurobiologica : Vi sono fattori che alterano lo sviluppo del sistema nervoso centrale. Tali fattori possono essere di natura genetica o acquisita nel periodo pre-peri- post-natale. Sono numerose le alterazioni di tipo genetico, biochimico, anatomico, neurosensoriale a livello del lobo frontale, dell’ amigdala Poiché nel 60% dei casi gemelli omozigoti (che hanno lo stesso patrimonio genetico) risultano entrambi affetti, con tutta probabilità una componente genetica esiste,[24] anche se non è il solo fattore scatenante, ma si ipotizza una causa di tipo multifattoriale. Gli studi di genetica si stanno attualmente concentrando su alcune regioni dei cromosomi 7 e 15. Come fattori implicati sono stati riscontrate anche anomalie strutturali cerebrali (cervelletto, amigdala, ippocampo, setto e corpi mammillari), anomalie a livello di molecole che hanno un ruolo nella trasmissione degli impulsi nervosi nel cervello (serotonina, beta-endorfine). L'autismo può inoltre presentarsi insieme ad altre sindromi già note: sindrome dell'X-fragile,[25] sclerosi tuberosa, fenilchetonuria (non trattata) e rosolia congenita. Una recente ipotesi, che trova conferma nella tipologia dei sintomi e nei segni comportamentali, è un deficit nel sistema dei neuroni specchio.

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26 Modelli esplicativi dell’autismo
Deficit della teoria della mente Deficit di coerenza centrale Deficit delle funzioni esecutive programmatorie Disconnessione di rete Deficit dei neuroni specchio

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35 Trattamento integrato
L’autismo è un disturbo pervasivo, pertanto anche l’intervento deve essere pervasivo Vanno comunque evitate l’improvvisazione e l’occasionalità degli interventi, come pure la confusione tra obiettivi diversi e diverse modalità di approccio tra persone diverse o della stessa persona in diversi momenti.

36 Trattamento L’intervento deve essere basato su un programma educativo riabilitativo individuale basato su una valutazione globale del soggetto. A partire dal profilo di punti di forza e punti di debolezza del soggetto, ne vengono sviluppate le potenzialità per compensarne le disabilità. Le famiglie e gli insegnanti devono essere attivamente coinvolte Gli obiettivi di intervento, pur essendo diversi per ogni soggetto, devono interessare le aree chiave della comunicazione, socializzazione, e del comportamento adattivo.

37 Alcuni trattamenti T.e.a.c.c.h. Il T.e.a.c.c.h. di Theo Peters
(Traitment and education of autistic and communication handicapped children) Il T.e.a.c.c.h. di Theo Peters A.E.R.C. (Attivazione emotiva e reciprocità corporea) Intervento precoce di Lovas-A.B.A. (Applied Behavior Analysis)

38 A.E.R.C.( Attivazione emotiva e reciprocità corporea)
L’A.E.R.C. è un trattamento-protocollo educativo ideato da Michele Zappella, psichiatra, da anni studioso dell’autismo. Zappella, ispirandosi all’holding ( abbraccio ) di derivazione americana ha tratto ispirazione per un approccio educativo che fa dell’area emotiva il canale preferenziale per l’avvio di un percorso di educazione del bambino autistico alla vita sociale ed emotiva. L’attivazione emotiva infatti consentirebbe la diminuzione delle condotte autistiche, a loro volta responsabili di ritardi evolutivi nelle varie aree e quindi consentirebbe al bambino di riprendere la propria crescita dove era stata interrotta dal disturbo.

39 Lovas-A.B.A. Lovaas e i suoi collaboratori (1987) partono dal presupposto, dimostrato da anni di esperienza nel trattamento, che l’intervento comportamentale precoce e intensivo ( protocolli anche di 40 ore settimanali) eseguito a casa, utilizzando i metodi della Applied Behavior Analysis (A.B.A.) consente a molti bambini autistici di arrivare ad avere una vita normale.Inoltre il trattamento viene proposto in situazioni domestiche, in cui i reali bisogni del bambino guidano la pianificazione degli obiettivi educativi.

40 Pet terapy La pet terapy non è una forma di trattamento dell’autismo ma un modo di affrontare alcuni handicap specifici, soprattutto sul piano relazionale e socio affettivo. Il rapporto con l’animale, cavallo, cane, delfino, sembra rispondere a più esigenze evolutive e percorre itinerari educativi di abilità sociali e competenza emotiva favorendo, nel bambino, l’esperienza emotiva, seppure filtrata dalla discrezione dell’animale, emotivamente meno invadente della persona. Approfondimenti:

41 Il T.E.A.C.C.H. Considerato uno dei protocolli educativi più completi poiché copre l’intera gamma dei bisogni evolutivi del soggetto,nelle varie aree di sviluppo, attraverso unità didattiche che perseguono micro-obiettivi. Il Programma TEACCH comprende attività educative per bambini con disturbi generalizzati dello sviluppo o con disturbi della comunicazione. E’ stato messo a punto, nell’ambito di un progetto di ricerca,avviato da E. Schopler e dai suoi collaboratori, nelle scuole per autistici dello Stato americano della Carolina del Nord. Va comunque precisato che l’autismo non beneficia di un unico approccio; spesso è utile creare un Piano Educativo Personalizzato (P.E.P.) che preveda il contributo di più scuole, privilegiando le aree di sviluppo su cui l’educazione può intervenire secondo le esigenze del bambino.

42 Programma TEACCH L’autismo non è una malattia mentale, ma un handicap della comunicazione, della socializzazione e della immaginazione. Il bambino autistico non può essere visto come un soggetto normodotato o superdotato che rifiuta di collaborare. E’ una persona svantaggiata, disorientata in un mondo incomprensibile, frustrata dagli insuccessi: come tale dovrà essere aiutata a sviluppare le sue capacità , modificando anche l’ambiente in cui vive.

43 Programma TEACCH Per formulare un buon programma educativo bisogna avere: Diagnosi corretta, sia clinica che corredata di test diagnostici Valutazione del livello di sviluppo (motricità, capacità cognitive, coordinazione oculo-motoria ecc.) Programma educativo personalizzato

44 Strategie d’intervento:Strutturare
LO SPAZIO: strutturare lo spazio significa rispondere alla domanda “dove?” IL TEMPO:strutturare il tempo significa rispondere alla domanda “quando?, per quanto tempo?” IL MATERIALE:strutturare il materiale significa rispondere alla domanda “con che cosa?” Il RINFORZO: significa rispondere alla domanda “perchè?” Treatment and education of autistic and communication handicaped children Uno dei principi fondamentali dell’intervento è quello per cui, l’acquisizione di abilità da parte del bambino con autismo richiede un adattamento e una modificazione dell’ambiente di vita del bambino, sia familiare sia scolastico. È importante, in particolare, che l’ambiente di apprendimento sia strutturato e prevedibile e che le attività che gli sono proposte siano precise e, soprattutto per i bambini che non parlano, comprensibili al di là delle indicazioni verbali. La strutturazione deve riguardare sia gli spazi sia i tempi di lavoro; Adattare l'ambiente alla persona, e presentargli progressivamente le difficoltà, significa rispettare la persona nella sua diversità : non dimentichiamo che le testimonianze di molte persone autistiche dotate della capacità di raccontare le proprie esperienze parlano di un mondo senza senso, di un "caos senza capo nè coda".  

45 Strutturare lo spazio fare attenzione alla strutturazione sensoriale dell’ambiente e realizzare i necessari adattamenti Gli alunni con autismo necessitano di ambienti strutturati in modo da ridurre i fattori di disturbo sensoriale. Per una persona con autismo possono costituire disturbo anche cose che altri non avvertono. Ad esempio, se il tavolo al quale lavora è posto vicino ad una finestra che si affaccia su un giardino pieno di persone impegnate in varie attività, l’allievo autistico potrebbe non riuscire a concentrarsi sul proprio compito. Dirgli di prestare attenzione non serve. Bisogna cambiare posizione al tavolo di lavoro.

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47 Strutturare lo spazio Come organizzare l’ambiente (fisico e relazionale) in maniera che una persona con autismo possa comprendere ciò che le viene richiesto: Eliminare dall’ambiente fisico (ma anche da quello relazionale…) tutto ciò che è confusivo, non è rilevante, o chiaro, ai fini comunicativi Posti “dedicati” e segnalati (dove si fa qualcosa, es: banco dove si lavora, non se ne fa un’altra, es: non si mangia la merenda) (la forma della segnalazione deve essere al livello di comprensione del bambino – oggetto, immagine, scritta…) Presenti solo i materiali d’uso (no altro materiale che non serve sul momento o il cui “uso” non è chiaro. Es: festone di carnevale)

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49 Comunicazione Materiali “ordinati” in contenitori e riconoscibili (es: tutte le matite nella loro scatola con un “segnalatore” al livello di comprensione del bambino. Il livello è “ad oggetto”? Bene, ci sarà una matita incollata fuori dalla scatola. Il livello è “parole scritte”? Ci sarà la scritta “matite” incollata fuori dalla scatola) Ambienti e materiali che “parlano da soli” (autoesplicativi) rispetto all’uso che se ne deve fare, a quante volte va ripetuta un’operazione … Riduzione al minimo della “confusione umana” (il che non significa “eliminazione dell’elemento umano”!)

50 Raccomandazioni Lo “spazio dedicato” non deve essere in alcun modo uno spazio “a-parte” Dovrà essere aperto alla frequentazione dei compagni, in modi e tempi specificamente programmati.

51 Spazi permeabili lo “spazio dedicato” non deve luogo e strumento di esclusione; i bambini autistici hanno bisogni speciali ma essi devono imparare anche e soprattutto a stare con gli altri, a vivere nei luoghi comuni e a fruire,per quanto possibile e senza sofferenza, del rapporto con i compagni. E’ bene che anche nella classe vi sia un angolo suo, che lui possa riconoscere e che rimanga fisso nel tempo.

52 Caratteristiche delle informazioni
Supporti visivi Caratteristiche delle informazioni Le informazioni in genere sono Astratte Invisibili Temporanee Le informazioni per persone con autismo concrete visibili nello spazio

53 Supporti visivi usare supporti visivi per la comunicazione ogni volta che sia possibile Strategie di insegnamento basate su supporti visivi aiutano gli alunni autistici a processare le informazioni favorendo la comprensione dei messaggi. Le strategie di tipo visivo includono (in relazione al livello delle competenze dell’alunno) carte per la comunicazione, fotografie, istruzioni scritte, tabelloni con le attività, spiegazioni di cosa significano determinate parole o frasi o che cosa ci si aspetta dallo studente.

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62 Suggerimenti usare un linguaggio concreto
Anche gli alunni autistici con buone capacità linguistiche hanno difficoltà nel processare il linguaggio. L’uso di un linguaggio concreto e capace di focalizzare i punti essenziali alla comprensione fornisce un aiuto rilevante per questi alunni

63 Suggerimenti essere prudenti con le metafore, l’ironia, il sarcasmo, ecc. Gli alunni autistici hanno una comprensione letterale del linguaggio. Molte espressioni metaforiche o gergali sono per loro fonte di confusione e fraintendimento

64 Suggerimenti saper attendere le risposte
Gli alunni autistici spesso hanno bisogno di più tempo degli altri per processare le istruzioni verbali. E’ quindi necessario lasciare all’alunno il tempo di effettuare questo lavoro di decodificazione della richiesta e di elaborazione della risposta. Ripetere la domanda interrompe il processo di elaborazione e lo rallenta creando confusione

65 Suggerimenti usare prudenza nell’imporre il contatto oculare
Alcune persone con autismo spesso non riescono a processare stimoli visivi e uditivi contemporaneamente. Queste persone possono guardarvi o ascoltarvi ma non tutte e due le cose insieme. Il fatto che non vi guardano mentre parlate non significa automaticamente che non vi ascoltano

66 Suggerimenti saper gratificare
Tutti noi lavoriamo meglio in un ambiente che ci fornisce possibilità di successo e nel quale i nostri sforzi sono apprezzati. Questo vale anche per i ragazzi autistici. Più possibilità di successo vengono loro fornite, più la scuola diventerà un luogo piacevole per loro. Più siamo capaci dimostrare soddisfazione premiandoli in modo significativo per loro, più saranno sollecitati a impegnarsi.

67 Suggerimenti focalizzarsi sugli obiettivi fondamentali
Non tutte le cose sono importanti allo stesso modo. E’ meglio focalizzarsi sulle mete fondamentali e imparare a tralasciare aspetti secondari, evitando continui scontri. I compromessi sono possibili.

68 non prenderla sul personale
Suggerimenti non prenderla sul personale Le persone autistiche hanno un deficit specifico nella comprensione sociale e possono sembrare rudi o troppo centrati su di sè. Questi comportamenti non nascono dal desiderio di causare problemi, ma derivano dalla scarsa capacità di comprensione delle regole sociali. Le persone autistiche hanno bisogno che si insegni loro in modo esplicito come si devono comportare nelle occasioni sociali. E’ importante non presumere che le persone autistiche capiscano come dovrebbero comportarsi, perché spesso non sono in grado di comprenderlo da sole

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70 AUTISMO COMPORTAMENTI PROBLEMA Comunicazione Interazione sociale
Capacità immaginative AUTISMO

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72 E’ possibile individuare tre livelli di tecniche:
-tecniche positive -tecniche positive e frustrazione -tecniche positive1 e frustrazione2 e punizione3.

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75 Comportamento problema
IN QUALI OCCASIONI SI MANIFESTA? CHE FUNZIONE HA IL TAL COMPORTAMENTO? QUALI SONO I COMPORTAMENTI ALTERNATIVI POSSIBILI?

76 Suggerimenti A queste regole se ne può aggiungere un’altra, fondamentale: il bambino autistico ha bisogno di COERENZA. Coerenza tra l’azione delle diverse persone che si alternano con lui; Coerenza nella strutturazione dell’ambiente; Coerenza nelle routine quotidiane, nei compiti, nell’uso delle ricompense, nel mantenere gli impegni, nel non cedere ai capricci, ecc.

77 INFORMARE I COMPAGNI BUONE PRASSI
Fornire ai bambini più grandi informazioni circa la natura dell’autismo e le difficoltà specifiche del loro compagno sarà sicuramente d’aiuto ai fini dell’integrazione del bambino stesso. Tali informazioni indicheranno ai compagni il modo in cui attuare delle interazioni di successo con il bambino autistico. Forniranno anche una spiegazione di comportamenti fino a quel momento temuti, o comunque totalmente incomprensibili per loro.

78 LA CLASSE DEL BAMBINO AUTISTICO
La presenza del bambino autistico contribuisce positivamente all’esperienza scolastica dell’intera classe. La condivisione delle attività con il bambino autistico costituisce un’opportunità estremamente formativa per tutto il gruppo classe.

79 INSEGNANTE DI SOSTEGNO
Può essere considerata come un’ombra che aiuta il bambino riducendo il più possibile il suo intervento e promuovendone costantemente l’autonomia. I suoi aiuti divengono sempre meno intrusivi. Crea un’atmosfera di divertimento per tutta la classe in modo che gli altri compagni possano socializzare con il bambino Informa costantemente i genitori dei progressi del bambino

80 Per saperne di più……

81 Baron-Cohen S., Howlin, P., Hadwin, J., Teoria della mente e autismo. Trento, Centro Studi Erickson 1999. Micheli, E., Xaiz, C., Gioco e interazione sociale nell’autismo. Cento idee per favorire lo sviluppo dell’intersoggettività. Trento, Centro Studi Erickson 2001. Schopler, E., Autismo in famiglia. Trento, Centro Studi Erickson 1998. Schopler, E., Lansing, M., Waters, L., Attività didattiche per autistici. Milano, Masson 1995. Temple Grandin La macchina degli abbracci. Parlare con gli animali ( trad. it. di I.C. Blum, Adelphi 2007) .,

82 GRAZIE