I.P.S.I.A Cavour-Marconi Perugia

Presentazione sul tema: "I.P.S.I.A Cavour-Marconi Perugia"— Transcript della presentazione:

1 I.P.S.I.A Cavour-Marconi Perugia
Io parlo, tu parli …. noi non ci conosciamo Concetta Pacifico Presidente Nazionale Comitato Scuola A.I.D.

2 Cara Mamma, Ho visto anch’io i miei voti, sono demoralizato, non ce la faccio più, quando mi tocca studiare 2h di fila dopo le lezioni per prendere 0 in un compito di algebra che credevi andato bene cè da scoraggiarsi, allora ho lasciato perdere tutto per ricomminciare a prepararmi per le interrogazzioni e il mio voto basso in condotta spiega sicuramente il ripasso delle lezioni di geologia durante la lezzione di matematica. Non sono abastanza intelligente e studioso per continuare la scuola. Non mi interessa, mi viene malditesta a stare rinchiuso tra i libri, non capisco niente di inglese, di algebra, facio schifo in ortografia, che cosa rimane? (Daniel Pennac. Età 14 anni. Classe terza media)

3 “Capisci? Capisci o no quello che ti spiego?” Non capivo.
Insomma, andavo male a scuola. Ogni sera della mia infanzia tornavo a casa perseguitato dalla scuola. Quando non ero l’ultimo della classe, ero il penultimo. Refrattario dapprima all’aritmetica, poi alla matematica, profondamente disortografico, poco incline alla memorizzazione delle date e alla localizzazione dei luoghi geografici, inadatto all’apprendimento delle lingue straniere, ritenuto pigro, portavo a casa risultati pessimi che non erano riscattati né dalla musica, né dallo sport né da alcuna attività parascolastica. “Capisci? Capisci o no quello che ti spiego?” Non capivo. In ogni caso la paura fu proprio la costante di tutta la mia carriera scolastica: il suo chiavistello. E quando divenni insegnante la mia priorità fu alleviare la paura dei miei allievi peggiori per far saltare quel chiavistello, affinché il sapere avesse una possibilità di passare. (Daniel Pennac)

4 L’azione didattica deve tendere ad aiutare i ragazzi a sfruttare al meglio le risorse disponibili per non metterli di fronte a richieste eccessive e frustranti.

5 Punti di attenzione nella scuola
♦ Conoscenza del problema DSA ♦ Riconoscimento delle caratteristiche: difficoltà, atteggiamenti scolastici ♦ Predisposizione degli interventi, dell’ambiente di apprendimento, dei percorsi per favorire l’apprendimento ♦ Coinvolgimento attivo dei genitori e dei Servizi Sanitari ♦ Documentazione dei Percorsi Personalizzati

6 L’allievo con dislessia
Indenne da problemi cognitivi, neurologici, sensoriali, emotivi, sociali. Difficoltà sono circoscritte. La compromissione della abilità deve essere significativa (-2ds per la lettura) Eventuale presenza di altri disturbi (comorbilità) Evidenzia un divario tra le potenzialità cognitive e richieste della scuola

7 Nel corso della scolarizzazione (1)
Variabilità interindividuale: - caratteristiche del disturbo - epoca diagnosi/percorso scolastico precedente Riduzione dei problemi più lievi Lentezza: nel processamento dell’informazione e nell’esecuzione dei compiti Caduta nei processi di automatizzazione Sono più evidenti i problemi legati alla comprensione e alla stesura testo

8 Nel corso della scolarizzazione (2)
La dislessia può interessare anche il funzionamento del linguaggio orale: problemi nel ricordare la parola impiego di tempo nel rispondere alle domande

9 Come si sente un ragazzo con dislessia?
Gli aspetti emotivi Ansia:il più frequente sintomo emotivo. Rabbia: come conseguenza della frustrazione. Nell’adolescente la tensione tra l’aspettativa sociale di indipendenza e la loro dipendenza appresa causa gravi conflitti interiori. Immagine di sé: frequentemente si sentono inadeguati e incompetenti. Alto rischio di depressione: pensieri negativi; si rappresentano una vita di continui fallimenti.

10 Le difficoltà. Lentezza nel processamento dell’informazione
Caduta nei processi di automatizzazione Lentezza nel processamento dell’informazione Difficoltà nei compiti di integrazione Affaticabilità Difficoltà in compiti a tempo

11 L’insegnante. Gli insegnanti
 Attivare “lo spazio per l’apprendimento ”: comunicazione, ascolto, interazione affettiva e cognitiva  Ricercare approcci didattici migliorativi  Favorire le strategie compensative (ridurre l’interferenza della decodifica sul controllo dei contenuti)  Insegnare all’uso di strumenti compensativi  Favorire la dispensa da alcuni compiti  Rivisitare il processo di insegnamento- apprendimento

12 Ricercare approcci didattici migliorativi
Strategie didattiche attive: brain storming, conversazione guidata Tutte quelle strategie che operano nella relazione insegnamento-apprendimento. Tutte quelle attività che coinvolgono l’alunno in una elaborazione attiva e costruttiva dei contenuti di apprendimento. Mediatori didattici: immagini, tabelle, schemi, mappe Facilitatori dell’apprendimento, supporti alla personalizzazione. Sollecitano le generalizzazioni. Aiutano ad appropriarsi di quadri d’insieme. Stimolano la riflessione e attivano i processi inferenziali. Facilitano il ricordo.

13 La lettura

14 Il lettore competente Impegna poche risorse cognitive nella decodifica. Si dispone a interagire con il testo “Ci arrampichiamo per ipotesi, tentativi, ritorni, nuove partenze.” T. De Mauro. Adotta strategie di lettura adeguati agli scopi. Procede a “zig zag”, ritorna sulle parole per attribuire significati. Sa monitorare la sua comprensione. Costruisce un sistema di relazioni. Attiva i processi inferenziali

15 L’allievo con dislessia
Impegna molte risorse cognitive nella decodifica. Non si dispone a interagire con il testo Non è in grado di adottare strategie di lettura adeguati agli scopi Applica sempre la medesima lettura: legge tutte le righe Si affatica, non è in grado di monitorare la sua comprensione Non attiva i processi inferenziali

16 Processi Decodifica: capacità di riconoscere
denominare correttamente le parole che compongono un testo (processo automatico) Bottom-up Comprensione: capacità di cogliere il significato (rappresentazione mentale del contenuto) Top-down

17 Processi L’abilità di decodifica è strumentale alla comprensione.
Indipendenza tra la decodifica e la comprensione. Decodifica e comprensione: processi cognitivi diversi. Attività didattiche differenti.

18 Per la decodifica: interventi centrati sull’automatizzazione del processo di riconoscimento delle parole, dalla trasformazione grafema/fonema al riconoscimento del lessico visivo. Per la comprensione: interventi centrati sull’individuazione delle informazioni, processi inferenziali, struttura del testo …..

19 Le difficoltà di comprensione
Il lettore Il testo

20 “Il fattore che da solo influenza maggiormente l’apprendimento è ciò che l’alunno sa già.
Accertatevi di questo e insegnate di conseguenza.” (Ausubel)

21 Per la comprensione del testo
Sollecitare le conoscenze precedenti: - lessicale - inerenti l’argomento - generali riguardanti la conoscenza del mondo. Attivare: - schemi (oggetti, persone, azioni) - scripts (strutture di azione) Creare aspettative rispetto all’argomento Verificare il grado di - leggibilità (caratteristiche morfosintattiche, lessicali) - comprensività (organizzazione delle informazioni) Elementi che favoriscono i processi inferenziali e di previsione.

22 Per la comprensione del testo
Operare semplificazioni testuali: alleggerire il carico informativo Insegnare all’utilizzo dei dispositivi extratestuali: titolo, sommari, immagini Insegnare a focalizzazione parti e a operare inferenze (colori diversi) Monitorare i processi metacognitivi

23 Schemi (oggetti, persone, azioni)
Strutture astratte di conoscenza formatesi in seguito alle esperienze. Organizzazioni particolari della nostra conoscenza nella memoria. Guidano la comprensione e la produzione dei testi. Attribuiscono un senso alle nuove conoscenze. “Mattoni di costruzione dell’attività conoscitiva”. Schemi come copioni: es. una cassa al supermercato Schemi come teorie: es. l’auto Schemi come procedure: es. faccia e (sottoschemi) occhi …..

24 Sono stata a scuola. Ho visto gli studenti entrare.
Sono stata a scuola. Ho visto gli ippopotami uscire.

25 Gli schemi nella comprensione del testo
L’attivazione degli schemi relativi ad oggetti, persone, eventi aiutano la costruzione del significato, creano aspettative e previsioni. L’attivazione di schemi testuali predispone alla comprensione.

26 Scripts (strutture di azione)
Rappresentazione di una sequenza di eventi che organizza in ordine temporale una sequenza di azioni.

27 Gli ostacoli alla comprensione
Il testo densità informativa Concentrazione di informazioni:testi pragmatici ed espositivi. Rapporto sbilanciato tra le informazioni codificate in forma scritta e gli apparati di supporto (immagini …) - Alleggerire il carico informativo: semplificazioni testuali. Introduzione di espedienti grafici: dimensione carattere, a capo, interlinea ….

28 Il lettore scarsa mobilità cognitiva
Gli ostacoli alla comprensione Il lettore scarsa mobilità cognitiva - Difficoltà a spostarsi dalle proprie conoscenze al testo e dal testo alle proprie conoscenze. - Difficoltà a muoversi all’interno del testo: processi inferenziali. - Difficoltà a fare ipotesi e cercare riscontro nel testo. - Difficoltà a controllare le informazioni.

29 Esempio 1 Il dubbio sollevato dalla radio inglese su come soddisfare gusti marcatamente maschili e femminili è molto interessante ed è qualcosa con cui chi fa il mio lavoro si riscontra da sempre. Siamo consapevoli che gli ascoltatori non si dividono solo per fascia d’età, ma anche per genere. Ed è una situazione che si affronta con l’esperienza, e la cosa più importante è far convivere nel palinsesto diverse anime. Sapendo di dover fare comunque delle scelte, che non accontenteranno tutti, meglio allora mettere in onda di meno, facendo però programmi accurati e approfonditi, piuttosto che esagerare con la frammentazione.

30 Esempio 1 Detto questo, cosa piace ai maschi e cosa alle femmine? Banalmente il rock è più maschile, il pop femminile. I maschi scelgono Vasco le donne Antonacci. (Venerdì di Repubblica )

31 Comprensione e mediazione dell’insegnante
L’insegnante: funzione di mediazione Semplificare, tradurre, ristrutturare le informazioni del testo “Preparare” la mente dei lettori alla comprensione “Preparare” la mente dei lettori a selezionare i concetti rilevanti

32 Creare contesti didattici stimolanti per potenziare la mobilità cognitiva.
Situazioni didattiche in cui l’allievo possa operare con la MENTE e con le MANI: operatività e fare linguistico. Esempi: tagliare e incollare didascalie, costruire mappe, digitare testi: spostare, modificare, inserire immagini ….

33 Alcune strategie per lo sviluppo delle abilità di comprensione

34 Alcune strategie didattiche
Discussione collettiva: generazione delle idee, modellamento, conflitto cognitivo, divisione del carico cognitivo Cloze: anticipazione, revisione, memorizzazione Brain storming: attivazione delle idee Mappe individuali e collettive

35 Il cloze, strategia per la comprensione testuale
Stimola la generazione di ipotesi sulla parola nascosta Rende più efficaci le strategie di memoria Focalizza l’attenzione sugli aspetti semantici, grammaticali e sintattici Stimola un processo di lettura che non sia solo sequenziale Stimola i meccanismi di controllo delle proprie anticipazioni

36 Il cloze, strategia per la comprensione testuale
Le operazioni mentali attivate: - anticipazione - revisione - memorizzazione

37 Brain storming Indicata per sollecitare i saperi
Recupero in memoria delle conoscenze

38 Processi di pensiero sollecitati
Attivazione idee Processo associativo Pensiero creativo

39 La discussione collettiva
Imitazione da parte di chi sa meno Modellamento da parte del più esperto (adulto/compagno) Conflitto cognitivo, la percezione di una contraddizione tra ciò che si crede e ciò che gli altri dicono. Il “pensare insieme” porta alla costruzione di una nuova conoscenza Divisione del carico cognitivo. L’allievo non si percepisce solo davanti al compito, le sue idee vengono confrontate e integrate Interiorizzazione di regole. Il contesto sociale come fattore essenziale nello sviluppo e nell’acquisizione della conoscenza.

40 La discussione collettiva
Processi di pensiero sollecitati: Attivazione dei saperi nella MLT Organizzazione/riorganizzazione delle proprie conoscenze nell’interazione: confronto, modifica…. Ricerca di analogie e differenze Produzioni di rappresentazioni mentali Aumento dei saperi

41 La discussione collettiva
Ruolo dell’insegnante: osservatore, conduttore,negoziatore

42 I mediatori didattici Mappe mentali, mappe cognitive.
Riguardano la rappresentazione soggettiva delle conoscenze. Mappe concettuali Rappresentazione di conoscenze organizzate.

43 Le mappe Le mappe servono per visualizzare grappoli di informazioni.
Le mappe guidano la raccolta e l’organizzazione rapida delle informazioni. Le mappe hanno la funzione di stimolare le inferenze e le deduzioni. Le mappe facilitano il ricordo anche di informazioni complesse.

44 La valutazione per l’apprendimento
E’ parte dei processi di insegnamento e di apprendimento Logica formativa Richiede di condividere con gli studenti i traguardi che si vogliono raggiungere Verifiche personalizzate Orientativa Fornisce feedback sui risultati Valenza metacognitiva Coinvolge i genitori

45 Dario di scuola Daniel Pennac
…….. poi venne il mio primo salvatore: un professore. Esistevo scolasticamente per qualcuno. Dario di scuola Daniel Pennac