Verso una pedagogia costruttivista

Presentazione sul tema: "Verso una pedagogia costruttivista"— Transcript della presentazione:

1 Verso una pedagogia costruttivista
Proposta di Alfredo Tifi La proposta vale per il triennio, almeno nella prima sperimentazione. Necessita ulteriori chiarimenti e specificazioni, anche adattamenti a seconda dei singoli casi; ma i suoi punti fondamentali sono quelli qui illustrati.

2 Inversione della direzione dei gesti pedagogici
M E N T E CONOSCENZA M E N T E La rappresentazione è comunque limitata, perché la conoscenza non può esistere se non “nella” mente. "gli insegnanti hanno dovuto faticare per prepararsi a raggiungere qualcosa che non funziona, che è gravoso da portare avanti e perciò è costoso: ci si aspettava da loro che producessero apprendimento negli studenti, quando invece l'apprendimento non può che essere prodotto dallo studente stesso." J.D. Novak

3 Due modelli a confronto I
Risposte Domande Domande risposte Il modello è semi-costruttivista, poiché nell’apprendimento “naturale”, della vita reale, è l’individuo che ricerca le domande, cerca vari modi per affrontare i problemi e sceglie i modi per arrivare alle risposte più adeguati al proprio contesto e ambiente. Poiché attualmente la scuola si colloca all’estremo opposto, qui si presenta una soluzione di “transizione” ragionevole. La valutazione è penalizzante 1. perché basata sulle mancate corrispondenze qualitative e quantitative tra contenuto trasmesso e nozioni riprodotte; 2. perché non è intrinsecamente formativa e spesso negativizza anche l’individuo nella sua interezza. Il voto assume il posto della consapevolezza della comprensione Il modello costruttivista prevede invece la valutazione del processo , innanzitutto di auto-ingaggio dell’allievo, della sua propensione alla ricerca di soluzioni e risposte, del suo grado di investimento in direzione della conoscenza; poi i suoi atteggiamenti partecipativi collaborativi nella fase di revisione guidata dall’insegnante, in classe. Obiezione: se l’insegnante “non spiega”, cosa fa nel tempo che normalmente dovrebbe usare per spiegare (= dare domande e risposte)? Risposta: Revisiona con modalità cooperative il lavoro degli studenti, il quale deve precedere ogni sua iniziativa di insegnamento. MODELLO STANDARD Ins. fornisce domande e risposte Studio finalizzato alla riproduzione Verifica e valutazione penalizzante MODELLO SEMI-COSTRUTTIVISTA Struttura del modulo per domande Costruzione libera di risposte Revisione in classe e valutazione

4 Due modelli a confronto II
Risposte Domande Domande risposte La catena da spezzare è: “Lezione” basata sulla trasmissione di conoscenze e/o ripetizione di procedure  atteggiamento di passività dell’alunno  scarso controllo del processo di apprendimento da parte dello stesso alunno  ricorso alla pura memorizzazione di contenuti (in genere frutto di una “pressione valutativa”)  apprendimento meccanico, di scarsa persistenza, con lacune concettuali diffuse non eludibili “abbassando l’asticella” a livelli qualsivoglia bassi  scarsa fiducia nella funzione educativa dell’insegnante e nella potenzialità di interesse rappresentata dalla sfida conoscitiva e anche dalle tematiche in sé  demotivazione + disturbo + scarsa durata dell’attenzione e aggravamento dei già scarsi rendimento ed efficacia delle lezioni. L’errore si compie nel primo passaggio, con la pretesa di “trasmettere” conoscenza. Passività Apprendimento meccanico Scarse motivazione e interesse Deresponsabilizzazione Atteggiamento pro-attivo Apprendimento significativo Senso di autoefficacia Responsabilità individuale

5 principali del modulo e la scansione temporale
In pratica… Presentare le domande principali del modulo e la scansione temporale Volendo sintetizzare l’essenziale in una sola FRASE: L’avvio del processo, Il primo passo, deve essere mosso dallo studente. Il docente si innesta su di esso. Assegnare un blocco di compiti di apprendimento: domande specifiche, attività, fonti, risorse dove ricercare e studiare. 1. La presentazione del modulo e del planning avviene una sola volta. Gli assenti si dovranno attivare autonomamente. Chiaramente la classe virtuale costituirà una risorsa che semplificherà la vita di tutti. 2. Oltre alle fonti primarie (testi, manuali), si potranno suggerire anche fonti specifiche in rete. 3. La modalità e i criteri di costruzione degli elaborati che rispondono alle domande e attività richieste potranno essere anche indicati, specie all’inizio, dall’insegnante. La responsabilità dello studente è al centro della proposta. Essa va chiarita efficacemente all’inizio, indicando le differenze tra questo approccio e quello al quale sono abituati quasi tutti gli studenti. È per tale ragione che la proposta dovrebbe essere più facilmente attuabile nel triennio. Gli studenti si attivano autonomamente nella ricerca delle risposte costruendo opportuni elaborati

6 Consegnare gli elaborati in copia all’insegnante, che li registra…
In pratica… Consegnare gli elaborati in copia all’insegnante, che li registra… La discussione ha termine quando si è raggiunta sufficiente condivisione … alcuni studenti sono invitati a leggere i propri elaborati, e su tale attività si innesta la DISCUSSIONE COSTRUTTIVA L’insegnante registra i contributi individuali significativi alla discussione Se si vorrà favorire la componente collaborativa nella fase di revisione, si dovrà anche trovare il modo di valutare il contributo dai singoli nelle produzioni dei gruppi. Gli studenti si attivano autonomamente nella revisione e costruzione di nuovi elaborati durante la “settimana” dedicata alla discussione costruttiva in atto

7 valutazione oggettiva degli obiettivi minimi
In pratica… Nuovo ciclo (unità didattica) Eventuale verifica intermedia Eventuale sintesi intermedia Fine modulo e valutazione oggettiva degli obiettivi minimi

8 Punti a favore della didattica per domande
Può essere gestita autonomamente e monitorata senza sconvolgere l’impostazione didattica dell’istituto La programmazione usuale può essere facilmente convertita in un percorso di domande e attività Favorisce la cooperazione online e la formazione di gruppi di lavoro tematici Favorisce un approccio trans-disciplinare allo studio La motivazione allo studio potrebbe diventare un prodotto generato da questo processo didattico e non un suo presupposto e variabile indipendente. Oltre a favorire la responsabilità individuale e la partecipazione Trans – disciplinare perché la ricerca di risposte e soluzioni attivata dallo studente è libera e non necessariamente inquadrata negli schemi previsti dalla programmazione disciplinare. La fuoriuscita dagli schemi (entro i limiti imposti della puntualità delle domande) dovrebbe essere vista come punto a favore di questo approccio e non un motivo di “imbarazzo” da parte dell’insegnante.

9 Punti a favore della didattica per domande
Stimola l’acquisizione delle abilità di lettura critica e interpretazione corretta del testo Favorisce lo sviluppo di abilità sociali La comunicazione richiede spontaneamente processi di validazione, authoring, differenziazione e controllo terminologico – concettuale che funzionano meglio delle definizioni “date” dall’insegnante, il quale si deve innestare sul “gergo” in evoluzione della classe) Si “impara a imparare” In questo modo si definisce una “Zona di Sviluppo Prossimale” collettiva della classe.

10 Alcune obiezioni alla DxD (e possibili contro-risposte)
Alcune discipline non sono fatte solo di domande (es. matematica), ma anche di applicazione metodica finalizzata all’acquisizione di automatismi. In tal caso le “attività” che affiancano le domande avranno una maggiore sistematicità e gradualità, e saranno sempre accompagnate, all’inizio di ogni nuova tipologia, da “regole” che rendano comunque possibile partire dall’auto-apprendimento. Non si vuole che l’insegnante non insegni più. Ma semplicemente che egli agisca DOPO che il processo spontaneo sia stato avviato dagli studenti in modalità di auto-apprendimento, per innestarsi sulle loro produzioni. Agisca come? Dalle prime sperimentazioni di “conduzione” della discussione costruttiva emerge chiaramente un ruolo “socratico” dell’insegnante in questa seconda fase: veicolare il consenso tramite domande guida, “provocative” che fanno sì che gli alunni giungano autonomamente a costruirsi delle risposte. Una volta l’auto-apprendimento non era nemmeno lontanamente proponibile. Gli studenti andavano a scuola aspettandosi che fosse comandato loro ciò che dovevano fare e come lo dovevano fare. Adesso il prefisso "auto" diventa superfluo; oggi possiamo puntare su accresciute capacità degli studenti di auto-apprendimento, capacità di seguire da soli certe istruzioni scritte in modo chiaro. Questo perché la realtà vissuta oggi è molto più modificante di quella di una volta. Dove prima la scuola contribuiva molto agli apprendimenti utili per la vita, ora questo ruolo si riduce molto. Sia perché ci sono molte altre agenzie e risorse e la società dell’informazione (e dei consumi) fanno sì che ci sia maggior “cultura diffusa”. Sia perché sono diminuite le aspettative sulla stessa scuola. La scuola può conservare un ruolo privilegiato solo se diventa capace di educare strategie di pensiero critico, costruzione di conoscenza e problem solving.

11 E gli studenti che non si ingaggiano?
Abbiamo una notevole percentuale di studenti refrattari in ogni caso. Attualmente gran parte del nostro ingrato lavoro si sciupa nell’accanimento su questa componente, con gli scarsi risultati citati da Novak (diapo 1) ed effetti deleteri anche sulla risicata componente “buona”. Non sempre la dispersione di energie sulla componente “debole” è dovuta alle scelte didattiche. Esistono infatti alcuni studenti dediti alla demolizione sistematica dell’attività didattica, in genere attorniati da spalle acquisite tra i più deboli. Questi bulli si auto-eliminano dal percorso formativo, ma in genere lo fanno dopo aver prodotto danni. Con questi alunni occorrerà avere le idee molto chiare sui ritmi da portare avanti in classe e fare dei patti di tolleranza reciproca.

12 E gli studenti che non si ingaggiano?
C’è poi un’ampia componente di studenti il cui “ingaggio” o meno dipende dalla percezione di fattibilità delle proposte educative che si fanno. L’attenzione e la mediazione di competenza che nasce dal dialogo pedagogico centrato sulla componente che si coinvolge, potrebbe costituire un effetto di trascinamento sugli altri. Senza contare che il nostro lavoro diventerebbe molto più interessante e gratificante. Questi due punti dipendono fortemente dalle modalità di valutazione L’esempio dei ragazzi che ottengono risultati ingaggiandosi nel processo stimolerà anche gli altri a “compromettersi”, specialmente se si evitano contrapposizioni tra insegnante e alunni. Ci sono anche ragazzi abituati a studiare autonomamente in maniera completamente mnemonica. Questa strategia educativa li immetterà in un contesto modificante e favorevole all’acquisizione di attitudini alla rielaborazione critica. Dalle sperimentazioni già effettuate con il doppio sistema di valutazione (50% impegno, 50% profitto oggettivo) posso affermare che gli studenti appartenenti a questa categoria sono bocciati e sfiduciati da un sistema di valutazione basato solo sui risultati oggettivi, mentre sono disponibili a partecipare al percorso formativo, a impegnare al meglio le loro potenzialità e a mettersi in gioco modificando il loro stile di apprendimento, se incoraggiati da un sistema che riconosce un valore all’impegno e alla partecipazione.

13 Cosa e come valutare? L’impegno e l’auto-ingaggio dell’allievo nel lavoro autonomo (a casa) e, se attivate, nelle attività collaborative. La partecipazione dell’allievo alle discussioni costruttive in classe. La qualità e la quantità dei contributi e la sistematicità nello studio Il grado di integrazione e revisione, negli elaborati successivi, sulla base delle risultanze delle discussioni in classe. Gli apprendimenti, con verifiche oggettive sugli obiettivi minimi a fine modulo e formative in itinere. Si valutano gli apporti positivi.

14 Cosa e come valutare? Ogni docente è in grado di comprendere e accertare se l’elaborato è frutto di un lavoro autonomo o del copia-incolla. Ma nessuno ha intenzione di fare il poliziotto. In ogni caso sarà compito di ogni allievo dimostrare l’originalità dei propri contributi, che dovranno essere letti in classe, come momento essenziale che prepara alla discussione costruttiva.

15 Cosa e come valutare? Alla fine di un modulo avremo due tipologie di verifica: quella che misura l’impegno e il coinvolgimento dell’allievo. quella che misura il grado reale di apprendimento Sulla modalità di integrazione dei due parametri, ai fini della valutazione complessiva, il discorso è aperto…

16 DISCUSSIONE COSTRUTTIVA
DICHIARAZIONI 1.1 Chi ha modificato delle risposte e quali 1.2 Chi ha risposto a delle nuove domande (ancora non discusse in classe) Dettagli operativi emergenti dalla sperimentazione I nominativi sono registrati per tenerne conto nella valutazione del grado di coinvolgimento individuale nella tematica. Gli allievi che durante la discussione dimostreranno capacità argomentativa sui propri elaborati avranno dei punteggi positivi.

17 DISCUSSIONE COSTRUTTIVA (classe intera)
Docente Chiarisce l’obiettivo Sceglie la risposta di un allievo come seme per attivare la discussione Garantisce l’ascolto, che si rivolgano sguardo e attenzione verso chi parla Se possibile adotta disposizione circolare Alunno Legge o parla solo quando tutti rivolgono lo sguardo e l’attenzione interviene per alzata di mano Una volta finito di parlare o leggere chiede se tutti hanno capito Dettagli operativi emergenti dalla sperimentazione

18 DISCUSSIONE COSTRUTTIVA (classe intera)
STOP per Rivolgere domande provocative Fare o far fare schemi alla lavagna Lettura di una fonte esterna alla base di studio Dare tempo per ratificare una conclusione Presentare una verifica individuale ad uno o più allievi poco partecipativi (max 5 min.) Dettagli operativi emergenti dalla sperimentazione