FESTIVAL DELL’ECONOMIA: IDENTITA’ E CRISI GLOBALE

Presentazione sul tema: "FESTIVAL DELL’ECONOMIA: IDENTITA’ E CRISI GLOBALE"— Transcript della presentazione:

1 FESTIVAL DELL’ECONOMIA: IDENTITA’ E CRISI GLOBALE
ECONOMIA E PSICOLOGIA DELLA PERSONALITA’ JAMES J. HECKMAN UNIVERSITA’ DI CHICAGO FESTIVAL DELL’ECONOMIA: IDENTITA’ E CRISI GLOBALE TRENTO, ITALIA 29 MAGGIO

2 Economia e psicologia erano un tempo strettamente collegate.
Uno sviluppo fondamentale dell’economia della prima metà del XX secolo è stato il progressivo distacco dell’economia dalla psicologia, culminato nell’analisi delle preferenze rivelate che ha sostituito l’utilità misurabile su scala cardinale con l’utilità misurabile su scala ordinale. Negli ultimo 60 anni c’è stato un lento riavvicinamento delle due discipline. A partire dalla metà dell’ultimo secolo gli economisti sono ritornati ad alcune versioni dell’utilità cardinale per capire le scelte compiute in situazioni rischiose. Il settore emergente dell’economia comportamentale è andato via via attingendo alla psicologia delle preferenze e ha introdotto in economia una serie di nuove categorie di preferenze, al fine di spiegare il comportamento – sia quello misurato in laboratorio, sia quello misurato nei mercati reali.

3 6. Sono stati introdotti nuovi concetti di avversione al rischio, di time discounting, avversione alle perdite, avversione all’ambiguità e preferenze sociali, per spiegare tutta una serie di comportamenti che la teoria standard non riesce a spiegare oppure lo fa solo attraverso meccanismi molto contorti. 7. Più recentemente, alcuni economisti, a partire da Bernanrd van Praag, hanno intrapreso delle ricerche congiunte con degli psicologi per misurare la “felicità”, quantificando in questo modo una versione dell’utilità sociale di Jeremy Bentham. 8. Ancor più recentemente, gli economisti hanno attinto e contribuito al tempo stesso alla psicologia della personalità. 9. La personalità è un aspetto dell’identità e ben si confà al tema di questa conferenza.

4 Come è successo che gli economisti hanno cominciato
ad interessarsi della psicologia della personalità? 1. La scelta, così come viene tradizionalmente definita, è il risultato di preferenze e vincoli. 2. Fra i vincoli si contano anche le informazioni e le aspettative su eventi futuri, date però le informazioni correnti. 3. La motivazione dell’interesse degli economisti per la psicologia dell’identità deriva dal desiderio di comprendere meglio questi vincoli.

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6 • Come sottolineato da Becker, per quanto siano irrazionali, le persone operano comunque all’interno di vincoli. • Molte delle implicazioni della tradizionale teoria economica sono conseguenze di questi vincoli. • Consideriamo la legge della domanda.

7 Per la maggior parte, l’economia non ha bisogno delle preferenze: ciò che conta sono i vincoli

8 4. I vincoli sono spesso più semplici da misurare.
5. Gli economisti sottolineano da tempo che la costruzione psicologica del QI è un fattore decisivo del reddito, il vincolo principale che ha un impatto sulla grande maggioranza delle persone. 6. Gli economisti hanno studiato la personalità come determinante del reddito, così come delle informazioni e delle preferenze. In generale, possiamo vedere la personalità come una serie di vincoli, come il QI. Entrambi questi vincoli influiscono sulle opzioni fra cui le persone possono scegliere. 7. Per comprendere i comportamenti, gli economisti dovrebbero affidarsi meno alle preferenze e più ai vincoli. 8. Ciò riduce la tentazione di fare ricorso a spiegazioni tautologiche.

9 Recenti ricerche hanno studiato l’origine delle preferenze, della personalità, della cognizione e come le famiglie e altre istituzioni sociali influiscono su di loro. Queste ricerche ci permettono di comprendere un’importante fonte delle origini delle diseguaglianze e ci aiutano ad elaborare delle misure per ridurle.

10 • Alcune evidenze sull’importanza delle abilità non cognitive
• Le evidenze del programma GED. • Il GED è un programma che negli USA e in Canada offre una seconda opportunità agli studenti che hanno abbandonato la scuola secondaria. • La partecipazione al programma GED è in continuo aumento. Attualmente, il 14% dei diplomati delle scuole secondarie superiori degli Stati Uniti sono studenti che avevano abbandonato la scuola. • I partecipanti GED devono superare un test delle capacità cognitive. • Questo test è di per sè stesso un successo.

11 Densità di punteggi AFQT, aggiustati per l’età, beneficiari GED e diplomati delle scuole superiori con 12 anni di istruzione

12 Densità di punteggi AFQT, aggiustati per l’età, beneficiari GED e diplomati delle scuole superiori con 12 anni di istruzione

13 • Eppure i partecipanti GED guadagnano allo stesso modo degli studenti che abbandonano la scuola.
• I partecipanti GED sono altrettanto “bravi” dei normali diplomati di scuola secondaria superiore. • Sono privi di capacità non cognitive. • I partecipanti GED sono ragazzi saggi che non riescono a finire nulla.

14 Incorporare la personalità arricchisce l’economia
Un insieme principale, di numerosità ridotta, di capacità, spiega tutta una serie di differenti risultati socioeconomici. Le capacità cognitive e non cognitive possono essere misurate con accuratezza e sono entrambe importanti determinanti causali di molti risultati sociali ed economici. Non solo sono geneticamente determinate, ma possono essere rafforzate dagli investimenti fatti dalle famiglie e dalla società. Ci sono dei periodi particolarmente cruciali per il loro sviluppo: Nell’infanzia, per le capacità cognitive Più tardi, per le capacità non cognitive Questo ha importanti implicazioni per la progettazione della politica economica.

15 • Le persone rivelano una sostanziale eterogeneità per quanto riguarda queste caratteristiche.
• Il modello di ”agente rappresentativo” è una struttura inadeguata per analizzare le capacità umane. • Un’importante scoperta della microeconomia e della psicologia è l’eterogeneità e la diversità fra le persone per quanto riguarda le preferenze, le caratteristiche e i vincoli. • Questo produce un vantaggio comparato in molti aspetti della vita e delle scelte economiche e sociali.

16 II. Capire la Molteplicità e il Potere delle Capacità
La capacità conta e le capacità sono per natura molteplici.

17 Capacità cognitive Intelligenza fluida e cristallizzata
Differenti profili di età per il loro sviluppo Capacità non cognitive Perseveranza Motivazione Time preference Avversione al rischio Auto-stima Auto-controllo Leisure preference Coscienziosità Comportamento previdente Evidenze sostanziali che le caratteristiche cognitive e non cognitive non sono esclusivamente legate ad una particolare situazione. Ogni caratteristica cambia nel corso del tempo, è influenzata dall’ambiente, ma con il passare del tempo i tratti di ciascuna caratteristica diventano positivamente (ma non perfettamente) correlati. Sono variamente influenzati dalla famiglia e dall’ambiente sociale.

18 I due tipi di capacità hanno effetti diretti causali su:
Reddito istruzione salute (tenuto conto del livello di scolarizzazione) Risultati negli esami criminalità gravidanza in adolescenza Aderenza ai protocolli sanitari fumo E su molti altri aspetti della vita sociale ed economica.

19 Valore predittivo delle caratteristiche cognitive e non cognitive

20 Validità predittiva, QI, e le 5 grandi Variabili

21 Redditi medi entro i 30 anni (uomini)

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24 I parametri delle Preferenze Economiche sono in parte spiegati dalla cognizione e dalla personalità
In economia e in psicologia sono stati sviluppati due sistemi paralleli di parametri delle preferenze. La ricerca è molto attiva nel collegare le preferenze economiche alle misurazioni psicologiche. I parametri delle preferenze economiche includono la time preference, l’avversione al rischio, l’avversione all’ambiguità, la leisure preference e le preferenze sociali (altruismo, reciprocità e avversione alle diseguaglianze).

25 3. Per le caratteristiche sia cognitive, sia non cognitive, differenze di abilità fra singole persone e fra diversi gruppi socioeconomici emergono fin dai primi anni di vita e persistono nel tempo.

26 La tendenza del punteggio cognitivo mediano in base al livello di istruzione della madre
Ciascun punteggio è standardizzato all’interno del campione osservato. Utilizzando tutte le osservazioni e assumendo che i dati mancanti siano distribuiti casualmente.

27 • La scuola dopo la seconda elementare svolge un ruolo minimo nella creazione o riduzione dei divari. • Simile andamento per le competenze non cognitive. • Se si tiene conto dell’ambiente famigliare nei primi anni di vita, si riduce sostanzialmente il divario. • Non possiamo contare sulla scuola perché riduca le differenze, né dovremmo incolpare di queste differenze le scuola.

28 Queste evidenze lasciano aperta la domanda di quali aspetti famigliari siano responsabili di queste differenze. È genetico? È dovuto all’ambiente famigliare? (Famiglie “bene pubblico”) Agli investimenti fatti dalle famiglie? Le evidenze derivanti dagli studi di intervento suggeriscono un ruolo importante degli investimenti e dell’ambiente famigliare nel determinare le capacità dei figli una volta adulti.

29 4. C’è una grossa variazione negli investimenti che le famiglie fanno per i figli
L’investimento sui figli varia sostanzialmente a seconda del tipo di famiglia. Le differenze persistono per tutto il ciclo di vita del figlio.

30 Nel mondo si assiste a un peggioramento dell’ambiente famigliare di molti bambini
• Si sta aprendo un divario negli Stati Uniti e in molti altri paesi fra gli avvantaggiati e gli svantaggiati sotto il profilo della qualità dell’ambiente famigliare nei primi anni di vita del bambino. • Coloro che nascono in ambienti svantaggiati ricevono relativamente meno stimoli e meno risorse per la crescita rispetto ai bambini di famiglie avvantaggiate. • Questo crea disuguaglianze fra intere generazioni.

31 1.Acquisizione del linguaggio per gli esseri umani (Newport, 2002)
Sono stati documentati Periodi Cruciali e Sensibili per lo Sviluppo delle Capacità sia negli Esseri Umani, sia negli Animali Sono stati ampiamente documentati periodi cruciali e sensibili per lo sviluppo di molte capacità. 1.Acquisizione del linguaggio per gli esseri umani (Newport, 2002) 2.Carenze di vitamine/nutrienti nei primi anni di vita possono avere effetti negativi duraturi sullo sviluppo umano. Per es. carenza di ferro, vitamina A e iodio. Cecità, basso QI, ecc. Difficile rimediare in età adulta.

32 Programma di Scuola Materna Perry HIGHSCOPE
6. Arricchire gli ambienti fin dai primi anni di vita può compensare in parte i rischi che possono emergere da ambienti svantaggiati Un canale importante tramite cui operano molti interventi è quello della valorizzazione delle capacità non cognitive. Programma di Scuola Materna Perry HIGHSCOPE Il programma di scuola materna Perry HIGHSCOPE ha arricchito la vita di bambini neri a basso reddito con QI iniziali sotto 85 all’età di 3 anni.

33 Valutati con il metodo dell’assegnazione casuale.
Persone seguite per 40 anni. Non ha portato a sostanziali aumenti del QI. Eppure, ha avuto un tasso costante di ritorno del 10% all’anno, sia per i maschi, sia per le femmine, - superiore all’indice di redditività sui titoli (ROE) del mercato azionario USA del dopoguerra, stimato intorno al 5,8%. Opera soprattutto attraverso canali non cognitivi.

34 Stabilità delle caratteristiche per tutto il Ciclo di Vita
• Le caratteristiche non sono scolpite nella roccia. • Possono essere modificati dagli investimenti. • Né sono esclusivamente legate ad una particolare situazione.

35 L’intelligenza fluida diminuisce, mentre quella cristallizzata aumenta durante la vita

36 Cambiamenti nella personalità (cumulativi medi) nel corso della vita
Coscienziosità

37 1. Programmi occupazionali attivi
Rimediare successivamente agli svantaggi dei primi anni di vita è costoso e spesso inefficace • Così come sono attualmente realizzati, la gran parte degli sforzi correttivi attuati durante l’adolescenza, soprattutto quelli mirati ad adolescenti svantaggiati per aumentarne la capacità cognitiva, hanno risultati economici modesti. Per esempio: 1. Programmi occupazionali attivi 2. Riduzione delle dimensioni delle classi (ridurre di cinque il numero di bambini per classe) 3. Programmi di istruzione per adulti 4. Programmi di formazione professionale pubblici 5. Politiche di riduzione delle tasse scolastiche

38 • Schema: i risultati di questi programmi sono migliori per i più abili (sia cognitivi, sia non cognitivi). • Minori risultati per gli adolescenti meno abili (sia cognitivi, sia non cognitivi). • Tuttavia, alimentare questi programmi motivazionali – programmi che costruiscono competenze sociali e promuovono comportamenti sociali – è efficace negli anni dell’adolescenza, ma costoso.

39 Compromessi Equità-Efficienza
• Ci sono sostanziali compromessi equità-efficienza per i meno abili nell’ambito di questi programmi di intervento su adolescenti e giovani adulti, specialmente quelli mirati a promuovere le capacità cognitive. • Nessun compromesso equità-efficienza per interventi precoci nel caso di persone svantaggiate.

40 Capacità umane caratterizzanti e loro formazione
Un agente all’età t è caratterizzato da un insieme di capacità

41 Cosa significano le misurazioni delle caratteristiche e degli outcomes
Cosa significano le misurazioni delle caratteristiche e degli outcomes? Come sono generate? L’outcome (esito) dell’attività k all’età t è Ytk ekt è lo sforzo dedicato all’attività k al tempo t, laddove la funzione dello sforzo dipende dai premi e dalle doti

42 • Molti modi per conseguire un certo livello di performance in un dato compito.
• Per esempio, sia le caratteristiche cognitive, sia quelle della personalità determinano il reddito. • Uno può compensare le carenze in una dimensione, potenziando l’altra. • Diversi compiti richiedono diverse capacità. Le persone cercano il proprio vantaggio comparato districandosi fra diversi compiti.

43 • Le misurazioni sono legate al contesto
• Dobbiamo tenere conto del contesto (incentivi a manifestare le caratteristiche), quando confrontiamo le misurazioni dei parametri di preferenze o le caratteristiche nelle diverse situazioni. • Ma le caratteristiche non sono esclusivamente legate ad una situazione.

44 Processo di formazione delle capacità
• Il processo di formazione di capacità è governato da una tecnologia multi-fase. • Ogni fase corrisponde ad un periodo nel ciclo di vita di un ragazzo.

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46 • Una caratteristica cruciale della tecnologia che aiuta a spiegare molti riscontri della letteratura sulla formazione di capacità è la sinergia o complementarietà delle capacità con gli investimenti: L’effetto è maggiore tanto maggiori sono θ t e θPt (sinergia o complementarietà)

47 La sinergia spiega le prove secondo cui ambienti iniziali stimolanti influenzano la capacità di apprendere degli essere umani e degli animali. Spiega perché gli investimenti sui bambini svantaggiati sono così produttivi. Aumentano inoltre la produttività dei successivi investimenti. La sinergia spiega anche perché gli investimenti in adulti con scarse capacità spesso danno risultati così modesti – perché il valore di θ t è basso.

48 • Per ragioni di semplicità, consideriamo due periodi dell’infanzia.
La dinamica dell’evoluzione delle capacità e le implicazioni per le politiche sociali • I periodi sensibili per le capacità cognitive sono quelli dei primi anni di vita. • I periodi sensibili per le capacità non cognitive sono gli anni dell’adolescenza (associati ad uno sviluppo delle caratteristiche). • Per ragioni di semplicità, consideriamo due periodi dell’infanzia. • Cerchiamo di massimizzare il livello di istruzione per un periodo fisso di scuola.

49 Fig. 1 Investimenti ottimali precoci (a sinistra) e investimenti tardivi (a destra), in base alle condizioni iniziali di capacità cognitive e non cognitive del bambino, massimizzando l’istruzione aggregata

50 La strategia ottimale è investire molto nei primi anni di vita dei bambini svantaggiati

51 • I modelli di investimento in un secondo periodo sono meno brillanti e favoriscono leggermente i bambini più avvantaggiati. • Questo è un esempio di complementarietà dinamica che produce un rapporto equità-efficienza, che caratterizza gli investimenti in una fase più tardiva, ma non gli investimenti precoci. • È socialmente ottimale investire più nel secondo periodo della vita dei bambini avvantaggiati, rispetto ai bambini svantaggiati. • Tuttavia, i bambini nati in ambienti avvantaggiati ricevono normalmente maggiori investimenti dalla famiglia rispetto ai bambini che nascono in ambienti svantaggiati.

52 • Il rapporto ottimale fra investimenti precoci e tardivi dipende dal risultato voluto, dalle doti e dagli ambienti che circondano i bambini e dal capitale disponibile. • Consideriamo la densità del rapporto fra investimenti precoci e tardivi per la scuola e il crimine. • Il crimine è più legato alla capacità non cognitiva rispetto al livello scolastico, che dipende molto di più dalle capacità cognitive. • Dato che la compensazione per l’avversità in capacità non cognitive è meno costosa nel secondo periodo di vita, rispetto al primo, mentre vale l’opposto per le capacità cognitive, è ottimale orientare gli investimenti del primo e del secondo periodo (di vita) nella direzione indicata nella figura.

53 Fig. 2 Densità dei rapporti fra investimenti precoci e tardivi con massimizzazione dell’istruzione aggregata, rispetto alla minimizzazione del crimine aggregato

54 • Il momento e il livello ideale degli interventi su bambini svantaggiati dipendono dalle condizioni dello svantaggio e dalla natura dei risultati voluti. • Le strategie mirate possono avere buoni risultati soprattutto per diversi obiettivi, che soppesano in maniera diversa le caratteristiche cognitive e quelle non cognitive.

55 Riassunto e Conclusioni
• Le capacità, sia cognitive, sia non cognitive, producono una varietà di comportamenti ed effetti. • Nuovi studi collegano le misure psicologiche della personalità e della cognizione con parametri di preferenza economici ed estendono le preferenze convenzionali all’economia. • Il vantaggio comparato è una caratteristica empiricamente importante della vita economica e sociale. • Lo stesso insieme di caratteristiche personali ha una produttività diversa in compiti diversi e le persone con caratteristiche differenti si comportano di conseguenza.

56 • Recenti studi empirici sulla tecnologia della formazione delle capacità offrono un quadro empirico operativo. • Le capacità non sono caratteristiche immutabili e sono causalmente influenzate dagli investimenti della famiglia. • Le capacità non sono esclusivamente legate alla situazione • Necessità di standardizzare le misurazioni all’ambiente in cui vengono prese – un principio basilare della scienza. Altrimenti i tratti appaiono instabili nelle diverse situazioni.

57 • La tecnologia della formazione delle capacità razionalizza un grande corpus di evidenze di economia, psicologia, neuroscienze. • Le capacità sono auto-produttive e inter-produttive.

58 • Le sinergie nella produzione spiegano perché è produttivo investire nelle capacità cognitive dei bambini piccoli svantaggiati, ma perché i risultati sono così bassi per gli investimenti cognitivi nei bambini svantaggiati più grandi e sono ancora più bassi per gli adulti svantaggiati. • Non esiste un tradeoff equità-efficienza per gli investimenti nelle capacità dei bambini svantaggiati piccoli. • Esiste un sostanziale compromesso equità-efficienza per gli investimenti nelle capacità dei bambini svantaggiati più grandi. • Azioni correttive tardive devono mirare alle caratteristiche non cognitive legate alla personalità.