UNIMC Dipartimento di Scienze della Formazione Macerata 23 ottobre 2015 L’uso dei manuali per la costruzione della conoscenza storica A cura di Paolo Coppari.

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1 UNIMC Dipartimento di Scienze della Formazione Macerata 23 ottobre 2015 L’uso dei manuali per la costruzione della conoscenza storica A cura di Paolo Coppari (Le Marche fanno Storie) GEO-Storie in azione Traiettorie e strumenti per la formazione e la didattica

2 IMPARARE A FARE LE COSE DIFFICILI Gianni Rodari È difficile fare le cose difficili: parlare al sordo mostrare la rosa al cieco. Bambini, imparate a fare le cose difficili: dare la mano al cieco, cantare per il sordo, liberare gli schiavi che si credono liberi. (Lettera ai bambini)

3 La seduzione della cultura e delle idee Umberto Galimberti Oggi la scuola ha un compito decisamente più importante e impegnativo di un tempo. Deve far apparire il mondo reale più affascinante di quello virtuale. Impresa ciclopica, che può avvenire solo a scuola, con professori carismatici Che sappiano catturare gli studenti in quella terra di emozioni dove di fatto si trovano, e da lì far nascere il gusto per le idee. Che sappiano bilanciare la seduzione del virtuale con la seduzione delle idee.

4 Per la generazione web 2.0 la storia è finita? Roberto Cotroneo Pericolo per le nuove generazioni  Trasformare tutto ciò che siamo e siamo stati in curiosità, dettagli clip staccate.  Nutrirsi di informazioni di ogni tipo che non si riesce più a mettere insieme  Non essere più in grado di scegliere quali siano i fatti da prendere seriamente in considerazione, e quelli che non hanno alcun valore.  Convivere con elementi tossici, rielaborati, gustosi in apparenza, ma per niente sani e poco attendibili

5 Stereotipi e cattive pratiche  La comprensione del testo storico altro non è che la comprensione linguistica e letterale dello stesso.  Il buon apprendimento storico coincide con una buona ripetizione del testo letto.  La storia è, nonostante tutto, un materia orale.

6 Stereotipi e cattive pratiche  La comprensione del testo è una competenza che riguarda il primo ciclo d’istruzione.  A parte qualche tema di storia, è inutile o impossibile (anche per ragioni di tempo) impegnare gli alunni in esercizi di scrittura storica.  La didattica operativa e laboratoriale non è applicabile alla didattica ordinaria.

7 Il modello (purtroppo) prevalente della storia insegnata  Trasmissivo: il corpo delle nozioni è un dato, va appreso tutto e quante più nozioni si sa, si è considerati colti e preparati. Compito dell’insegnante è di farle imparare  Cumulativo: visto che l’ideale di questo modello è di trasmettere tutta l’enciclopedia manualistica, la domanda che ci si pone è: che cosa posso saltare visto che sono in ritardo sul programma?  Predicatorio: basato cioè sulla comunicazione frontale

8 Da dove ripartire? Alcuni spunti di riflessione 2 domande / 2 questioni aperte  1. Tutti concordano sull’importanza della comprensione storica: ma che cosa significa questo termine? Con quali modalità la comprensione storica si realizza e si manifesta?  2. È possibile una storia insegnata cognitivamente, affettivamente, operativamente più ricca, plurale, curiosa?

9 La tensione alla comprensione storica Bisogna innescare nello studente la tensione alla conoscenza, allestendo un ambiente di apprendimento e di apprendistato che susciti curiosità e interesse, motivazione ed aspettative. Si può (o meglio si deve) fare senza la necessità di elaborare complesse strategie didattiche ma partendo dal manuale

10 I livelli della comprensione storica  La comprensione linguistica non equivale alla comprensione storica  La comprensibilità del testo agevola ma non esaurisce il processo di comprensione storica  La comprensibilità del testo agevola l’accesso alle informazioni, mentre la comprensione storica deve promuovere nel lettore operazioni di rielaborazione ed organizzazione delle informazioni medesime

11 Dalla comprensione storica superficiale alla comprensione storica profonda Una piccola rivoluzione copernicana  La comprensione storica: da un insieme enciclopedico di conoscenze alla consapevolezza dei modi di pensare della storia ed alla capacità di applicarli in situazioni nuove.  Dal “fatto storico” al “fatto storiografico”: non soltanto apprendere le conoscenze storiche, ma capire come sono state costruite attraverso molteplici operazioni cognitive.

12 Dalla comprensione storica superficiale alla comprensione storica profonda Dall’uso del manuale per “leggere-capire- raccontare” all’uso dello stesso come “motore”di operazioni di rielaborazione // organizzazione delle informazioni Dal sapere come quantità al sapere come rielaborazione ed organizzazione

13 Dalla comprensione storica superficiale alla comprensione storica profonda Dallo studente ripetitore e replicante del testo manualistico allo studente soggetto attivo, riflessivo e critico Dalla lettura passiva alla comprensione operativa Dal manuale “che bisogna leggere” al manuale a cui bisogna “reagire” (Ivo Mattozzi)

14 Che cos’è la comprensione storica profonda Piccolo decalogo di “reazione cognitiva” al testo

15 Piccolo decalogo di “reazione cognitiva” al testo o una mappa mentale del testo manualistico o un’intensa attività inferenziale o la tematizzazione o operazioni spaziali e temporali o abilità a criticare il testo e rilevarne delle carenze, integrandolo con altre informazioni La comprensione storica profonda richiede all’alunno

16 Piccolo decalogo di “reazione cognitiva” al testo fare domande a cui il testo risponde esplicitamente ed altre la cui risposta è implicita oppure inesistente smontare le informazioni presenti nel testo, con un nuovo montaggio delle stesse se necessario (decostruzione e ricostruzione delle conoscenze) esercizi di ri-scrittura in testi discontinui (schemi, tabelle, linee del tempo,…) che possano manifestare come il processo di apprendimento si sta sviluppando

17 Piccolo decalogo di “reazione cognitiva” al testo operazioni di trasposizione o riconfigurazione del testo manualistico iniziale in un altro testo finale capacità di replicare autonomamente le operazioni per altre conoscenze ed in una situazione nuova. usare le conoscenze e le operazioni cognitive per comprendere la realtà in cui vive e cercare di spiegarla

18 Piccolo decalogo di “reazione cognitiva” al testo Il compito dell’insegnante NON limitarsi a spiegare il testo, grazie a parafrasi, chiarimenti lessicali, ed integrazioni sparse MA promuovere, incoraggiare e guidare l’alunno nelle operazioni sopra descritte

19 Da dove ripartire? Le Indicazioni Nazionali per il Curricolo Alcune piste di lettura La didattica operativa: dalla mente manualistica alla mente laboratoriale Fin dai primi anni la scuola promuove un percorso nel quale ogni alunno possa assumere un ruolo attivo […..] mediante esperienze didattiche non ripiegate su se stesse, ma aperte e stimolanti, finalizzate a suscitare la curiosità dell’alunno e a fargli mettere alla prova le proprie capacità”. Così le Indicazioni Nazionali del 2012 che poco più avanti incoraggiano la realizzazione di attività in forma di laboratorio “per favorire l’operatività e allo stesso tempo il dialogo e la riflessione su quello che si fa. Il laboratorio se bene organizzato è la modalità di lavoro che meglio […] coinvolge gli alunni nel pensare, realizzare, valutare attività vissute in modo condiviso e partecipato con altri, e può essere attivata […] valorizzando il territorio come risorsa per gli apprendimenti”.

20 Le Indicazioni Nazionali per il Curricolo La storia insegnata: un insieme di conoscenze NON da trasmettere MA da costruire (SAPER FARE) I libri, le attività laboratoriali, in classe e fuori della classe, e l’utilizzazione dei molti media oggi disponibili,(……): un lavoro indispensabile per avvicinare gli alunni alla capacità di ricostruire e concepire progressivamente il “fatto storico” per indagarne i diversi aspetti, le molteplici prospettive, le cause e le ragioni.

21 La dimensione operativa e laboratoriale della comprensione storica Rielaborazione ed organizzazione delle conoscenze manualistiche o Organizza le informazioni e le conoscenze, tematizzando e usando le concettualizzazioni pertinenti o Comprende i testi storici proposti e sa individuarne le caratteristiche o Comprende testi storici e li sa rielaborare con un personale metodo di studio Le Indicazioni Nazionali per il Curricolo

22 La dimensione testuale della storia, legata cioè alla scrittura e non solo all’oralità  Per l’educazione linguistica sono importanti i processi di produzione e di organizzazione delle informazioni primarie e inferenziali, le capacità che si acquisiscono studiando con metodo i testi allo scopo di apprendere il lessico specifico e imparare a concettualizzare esponendo in forma orale e scritta  Rappresentare conoscenze e concetti appresi mediante grafismi, disegni, testi scritti e con risorse digitali.  Esporre con coerenza conoscenze e concetti appresi, usando il linguaggio specifico della disciplina  Produce informazioni storiche con fonti di vario genere – anche digitali – e le sa organizzare in testi. Le Indicazioni Nazionali per il Curricolo

23 La dimensione civica della storia  La storia, come campo scientifico di studio, è la disciplina nella quale si imparano a conoscere e interpretare fatti, eventi e processi del passato. Le conoscenze del passato offrono metodi e saperi utili per comprendere e interpretare il presente  I due poli temporali, il passato ed il presente, devono entrambi avere il loro giusto peso nel curricolo ed è opportuno che si richiamino continuamente Le Indicazioni Nazionali per il Curricolo

24 Una breve nota finale sui libri di testo, ovvero come orientarsi nella giungla del mercato editoriale Indicatori utili per valutare i manuali scolastici

25  Tematizzazioni chiare, condivise e non legate alla solo suddivisione in capitoli  Qualità dell’impianto storiografico  Sostenibilità del manuale (evitare testi inutilmente complessi e macchinosi)  Presentazione delle singole unità di apprendimento che: - servano a orientare/ motivare/incuriosire lo studente - utilizzino linee del tempo leggibili ed operative - esplorino le pre-conoscenze degli alunni ; i concetti o conoscenze- chiave necessarie per lo studio del nuovo argomento Indicatori utili per valutare i manuali scolastici

26  Interazione passato –presente (non relegato a letture finali)  Cartografia chiara e facilmente utilizzabile  Agganci con altre discipline che permettano la costruzione di percorsi interdisciplinari  Comprensibilità dell’impianto manualistico e del linguaggio (semplice, ma non banale)  Attenzione al lessico storico (glossari, schede lessicali ecc…) Indicatori utili per valutare i manuali scolastici

27  Esercizi che permettano di lavorare sul testo, usandolo non tanto per “leggere-capire-raccontare”, ma per compiervi delle operazioni (lettura selettiva con la selezione e tematizzazione di informazioni, esercizi di periodizzazione, di paragrafazione, ecc)  Presenza (snella e non invasiva) di strumenti quali fotografie, immagini, statistiche di cui si faccia un uso non esornativo ma operativo (che permettano cioè di aggiungere nuove conoscenze, grazie alle operazioni condotte dall’alunno con la guida del docente)  Uso esemplificativo e laboratoriale di documenti storici Indicatori utili per valutare i manuali scolastici

28 INDICAZIONI PER I LAVORI DI GRUPPO  Confronto tra i manuali della scuola primaria e il testo di storia della classe prima della secondaria di primo grado  Tematizzazioni e presentazione delle unità  Apparato didattico con particolare attenzione alla tipologia degli esercizi  Interazione passato /presente  Presenza ed uso di apparati cartografici, statistici, documentari e storiografici (approfondimenti)