APPRENDIMENTO FORMALE, INFORMALE E NON FORMALE

Presentazione sul tema: "APPRENDIMENTO FORMALE, INFORMALE E NON FORMALE"— Transcript della presentazione:

1 APPRENDIMENTO FORMALE, INFORMALE E NON FORMALE
LUNGO TUTTO L’ARCO DELLA VITA Relazione a cura di ROSA ESCA DS IC QUASIMODO, CRISPANO - RETE MUSA-Polo Qualità di Napoli

2 LE DEFINIZIONI

3 LUNGO TUTTO L’ARCO DELLA VITA
CONTESTI FORMALI SCUOLE, UNIVERSITÀ CONTESTI INFORMALI GENITORI, AMICI CONTESTI NON FORMALI CORSI ASSOCIAZIONI SPORTIVE SI IMPARA IN …. LUNGO TUTTO L’ARCO DELLA VITA

4 La classificazione si deve a Philip Hall Coombs e risale al 1985, dopo aver preso atto de “La crisi mondiale dell’educazione” nel corso dei suoi incarichi al Consiglio di Stato americano, all’Unesco e alla Ford (dove fu direttore del Programma per l’istruzione) e aver maturato una profonda consapevolezza dei diversi “canali” dell’apprendimento.

5 APPRENDIMENTO FORMALE
APPRENDIMENTO INFORMALE APPRENDIMENTO NON FORMALE CARATTERISTICA PERCORSI Comprende tutti quei percorsi formativi che –anche in età adulta – conducono al conseguimento di un titolo riconosciuto (compresi master e specializzazioni). È intenzionale È normato In gran parte è obbligatorio Comprende tutti gli apprendimenti che si acquisiscono in famiglia, a lavoro, nel tempo libero; non è strutturato in termini di obiettivi, tempi e modalità, non da luogo a certificazione. Non è intenzionale Non è normato È imprevedibile Corrisponde a tutti quei percorsi educativi che sebbene strutturati e organizzati, non portano al conseguimento di un titolo di studio. Non è sempre normato Non è obbligatorio

6 L’approccio per competenze
La persona al centro SIGNIFICA METTERE

7 SONO CERTIFICATE AL TERMINE DEI PERCORSI DI STUDIO
COMPETENZE FORMALI SONO CERTIFICATE AL TERMINE DEI PERCORSI DI STUDIO

8 Certificare le competenze acquisite in ambito non formale e informale
andare verso una maggiore autonomia e consapevolezza dell’individuo. significa

9 La radicalizzazione dell’ Apprendimento permanente porta con sé la definizione di nuovi ambiti di osservazione Necessità della società della conoscenza di promuovere migliori competenze delle persone e dei territori per migliorare competitività, occupazione, coesione sociale e una piena realizzazione dei cittadini Riconoscimento che si apprende non solo negli spazi istituzionalmente dedicati alla istruzione e alla formazione, ma anche nell’ambito del lavoro, della vita sociale e familiare, nel tempo libero

10 dalla centralità dei sistemi formativi
alla centralità dell’individuo e dei processi di apprendimento rilevanza della partecipazione degli individui agli ambiti di apprendimento non tradizionali (non formale, informale)

11 Cosa significa certificare competenze in ambito non formale e informale:
Significa certificare competenze acquisite in contesti e momenti di vita non direttamente legati alla formazione o attraverso luoghi e momenti di apprendimento, che non abbiano avuto le caratteristiche formali di un percorso di formazione strutturato e generalmente inteso. Un esempio: Eseguire la cucitura dei pezzi di un prodotto di pelletteria è una competenza che avrei potuto acquisire lavorando sul campo, senza mai aver fatto corsi, dentro un laboratorio di pellame o potrei averla acquisita all’interno di un’attività di volontariato.

12 LA NORMATIVA DI RIFERIMENTO

13 Le Decisioni della UE Consiglio europeo di Lisbona (2000): “trasparenza delle qualifiche” Consiglio europeo di Barcellona (2002): “ formazione professionale” Consiglio del 27/06/2002 : qualifiche di istruzione e formazione … Consiglio del 15/11/2004 (Copenaghen): … Quadro europeo delle qualifiche … riferimento comune per l'istruzione e la formazione. Parlamento europeo Consiglio del 15/12/2004 … (Europass). Accordo Quadro 45 paesi europei Bergen 20/05/2005 per l'istruzione superiore …; (processo di Bologna). Raccomandazione del Consiglio europeo del 20 dicembre 2012 sulla convalida dell'apprendimento non formale e informale.

14 Gli obiettivi dell’Europa
Descrivere le qualificazioni basandosi sui LEARNING OUTCOMEs (LOs), secondo una struttura che scomponga le stesse qualificazioni in «oggetti» singolarmente certificabili. Promuovere e rendere praticabile anche la validazione degli apprendimenti acquisiti nei contesti non-formali/informali. Rapportare i Sistemi nazionali di Qualificazioni agli 8 livelli EQF e sviluppare Quadri nazionali di Qualificazione. Garantire che tutti i nuovi Certificati di Qualificazione e i documenti Europass, emessi, contengano un chiaro riferimento al livello di riferimento EQF.

15 I concetti chiave della Referenziazione
QUALIFICAZIONE – QUALIFICATION Risultato formale di un processo di valutazione e convalida, acquisito quando i risultati dell’apprendimento di una persona corrispondono a standard definiti QUADRO NAZIONALE DELLE QUALIFICAZIONI Strumento di classificazione delle qualificazioni in funzione di criteri basati sul raggiungimento di livelli di apprendimento specifici. Esso mira a integrare e coordinare i sottosistemi nazionali delle qualifiche e a migliorare la trasparenza, l'accessibilità, la progressione e la qualità delle qualifiche rispetto al mercato. RISULTATI DELL’APPRENDIMENTO - LEARNING OUTCOMEs (LOs) Descrizione di ciò che un discente conosce, capisce ed è in grado di realizzare al termine di un processo d’apprendimento. I risultati sono definiti in termini di conoscenze, abilità e competenze

16 EQF in breve Cos’è? A cosa serve in pratica? Come opera?
E’ un quadro (griglia) definito a livello europeo in otto livelli, ognuno descritto tramite “descrittori” espressi in termini di conoscenze, abilità e competenze A cosa serve in pratica? Confrontare più facilmente i livelli di titoli e qualifiche acquisiti in diversi Paesi e contesti di apprendimento per favorire la mobilità geografica e professionale Come opera? I paesi sono chiamati a un processo istituzionale per definire i titoli e le qualifiche rilasciati nell’ambito del proprio sistema formativo sulla griglia a otto livelli, producendo: un quadro di correlazione rispondente ai criteri ai criteri EQF AG il rilascio di qualificazioni aventi il riferimento al livello EQF

17 IL MODELLO EQF DI RIFERIMENTO

18 I descrittori del Quadro Europeo (EQF))

19 DISCENDE LA NECESSITÀ DI INDIVIDUARE, VALIDARE E CERTIFICARE COMPETENZE NON FORMALI E INFORMALI
DALL’EQF

20 IN AMBITO PROFESSIONALE DIVENTA POSSIBILE ….
Praticare bilanci e analisi di fabbisogno individuali per la predisposizione di piani di azione e sviluppo professionali; Progettare la formazione in base ai fabbisogni, finalizzandola all’acquisizione di competenze codificate; Rendere possibile la certificabilità e la tracciabilità delle competenze; Validare e certificare l’apprendimento da esperienza; Favorire l’incontro tra Domanda e Offerta di lavoro.

21 Diffusione e implementazione dell’EQF
Annualità Nr. rapporti Paesi 2009 2 Irlanda Malta 2010 4 Francia Regno Unito – Inghilterra e Nord Irlanda Regno Unito – Scozia Regno Unito - Galles 2011 Austria Belgio (Fiandre) Danimarca Portogallo 2012 Estonia Lettonia Lituania Paesi Bassi 2013 8 Germania Belgio (Francese) Bulgaria Grecia Islanda Italia Polonia Slovenia 22 34 Paesi europei hanno aderito costituendo Punti Nazionali di Coordinamento per implementare il processo EQF. Svizzera compresa. Già paesi con EQF su Diplomi e Lauree.

22 Le decisioni dell’Italia
L. 28/06/2012, n. 92. Disposizioni in materia di riforma del mercato del lavoro …; Accordo Stato – Regioni del 20/12/2012 sulla Classificazione EQF DLgs 16/01/2013 n. 13, Sistema Nazionale di Certificazione delle Competenze, art. 8 – Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali; LEGGE 14 gennaio 2013, n. 4. Disposizioni in materia di professioni non organizzate. Intesa Stato Regioni del 22/01/2015, .. Riconoscimento a livello Nazionale delle Qualificazioni Regionali …..

23 Come cambia il mondo delle professioni con la legge n. 4/2013 ed il D
Come cambia il mondo delle professioni con la legge n.4/2013 ed il D.lgs. n.13/2013

24 Con la legge n. 4/2013 “disposizioni in materia di professioni non organizzate”, sono riconosciute le professioni non organizzate in ordini e collegi. Con il DLgs. n.13/2013, “…sistema nazionale di certificazione delle competenze…” viene istituito il repertorio nazionale dei titoli d’istruzione e di formazione e delle qualifiche professionali, secondo lo standard EQF.

25 “conoscenze, abilità e competenze”
Legge 4/2013 e DLgs 13/2013 In sostanza, le competenze professionali sono riconosciute, nell’ambito di specifiche professioni, tramite un insieme strutturato di “conoscenze, abilità e competenze” che corrisponde ad un preciso livello di qualificazione. I livelli di qualificazione EQF sono 8 e si raggiungono tramite: l’apprendimento formale (scolastico e universitario); l’apprendimento non formale (formazione professionale); l’apprendimento informale (esperienza).

26 Legge 4/2013 e DLgs 13/2013 La Riforma delle Professioni non regolamentate da Ordini o Collegi (Legge 4/2013) è entrata in vigore il 10/2/2013. L’Italia adegua così la legislazione ai mutamenti avvenuti nel mondo delle professioni, rispondendo alle indicazioni della UE. La legge definisce le professioni non ordinistiche e ne regolamenta: la formazione di associazioni professionali, la qualificazione della prestazione professionale, il sistema di attestazione, la certificazione.

27 Legge 4/2013 e DLgs 13/2013 Le Associazioni professionali devono:
garantire trasparenza, deontologia e standard professionali, adeguare i propri profili professionali agli standard nazionali e internazionali (UNI, ISO) quando adottati, promuovere la formazione permanente degli iscritti, adottare un codice di condotta (art. 27-bis D.Lgs. 206/2005) e stabilire le sanzioni per chi viola le regole professionali promuovere forme di garanzie per il cittadino-consumatore (anche attivando uno sportello di riferimento).

28 Gli strumenti internazionali per la raccolta di dati/informazioni relative ad education and learning
ISCED EQF CLA Consente la comparazione internazionale dei sistemi formativi e del livello di istruzione della popolazione nei vari paesi (Unesco, 1978) Classifica i programmi educativi e le certificazioni corrispondenti secondo livelli di education e settori di studio (Fields of Education) Strumento che opera per la comparabilità delle qualificazioni nello spazio europeo. A livello nazionale è previsto un processo di referenziazione dei titoli e delle qualificazioni all’EQF. Classifica le attività di apprendimento che si riferiscono al Lifelong Learning. Strumento finalizzato alla raccolta dei dati relativi alla partecipazione all’apprendimento permanente. Riferimenti alla Isced 1997 Utilizzo del concetto di NFQ Riferimento alla «Fields of education and training» di Unesco ed Eurostat Isced 2011 riforma e aggiorna la precedente Isced 1997. 9 Livelli 0+8 Il framework europeo è definito dalla «Raccomandazione sulla costituzione del quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente del 2008». 8 livelli - Avvio a livello nazionale dei processi di referenziazione dei titoli e delle qualificazioni Pubblicata nel 2006 Applicazioni in AES 2006 e 2012 Applicazione in Isfol INDACO -Adulti 2011 La «Classificazione delle attività di apprendimento» Stefania Belmonte – Roma 30 gennaio 2014

29 L’apprendimento permanente resta al centro dell’azione europea in tema di politiche di istruzione e formazione ET 2020, Europa 2020, Agenda europea rinnovata per l’apprendimento degli adulti da qui, la strutturazione di una «classificazione delle attività di apprendimento» da parte di Eurostat per agevolare la raccolta di dati e informazioni nel sistema di formazione e apprendimento.

30 Il concetto di apprendimento permanente nella Cla
Il Lifelong learning (LLL) è definito come comprensivo di “tutte le attività intraprese durante la vita, al fine di migliorare la conoscenza, le abilità e le competenze, in una prospettiva personale, civica, sociale e/o legata a una prospettiva occupazionale” (Comunicazione “Realizzare uno spazio europeo dell’apprendimento permanente») La CLA declina ulteriormente tale definizione: l’apprendimento permanente copre tutte le attività di apprendimento di carattere «..intenzionale, ..intraprese in modo continuativo, ..indipendentemente dal fatto che siano formali o no, ..a prescindere dalla fonte di finanziamento, ..indipendentemente dalla modalità di erogazione, ..comprendenti l’intera popolazione, ..indipendentemente dall’età e dalla condizione rispetto al mercato del lavoro»

31 Con la definizione «attività di apprendimento» vengono definite, nella classificazione, «tutte le attività che un individuo intraprende con l’intenzione di migliorare le proprie conoscenze, abilità e competenze» Criteri distintivi risultano essere: l’attività deve essere intenzionale l’attività deve essere organizzata (ampia variabilità del livello di organizzazione) Da esse è Escluso l’apprendimento casuale in quanto non intenzionale

32 Ambiti di education and learning
da CLA Manual, Eurostat 2006

33 LA SPENDIBILITÀ DIDATTICA

34 I CICLO D’ISTRUZIONE CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE II CICLO D’ISTRUZIONE CURRICULUM DELLO STUDENTE

35 Perché certificare competenze non formali e informali?
Perché costituiscono un valore aggiunto all’apprendimento formale: personalizzano l’apprendimento.

36 COME SI INDIVIDUA UNA «COMPETENZA»?
Cosa sostiene l’acquisizione delle competenze? Scontrarsi con la realtà, l’autostima, la fiducia degli altri, la necessità pratica, l’ascolto, il dialogo, la perseveranza, il bisogno di superare l’ostacolo. Quali stati d’animo/condizioni interiori risultano determinanti? Motivazione, empatia/piacere, gratificazione

37 COME SI INDIVIDUA UNA «COMPETENZA»?
In quali situazioni emergono le competenze? Situazioni difficili, sconosciute, problematiche, necessità quotidiane Cosa le avvalora/le consolida? Riuscire/risolvere un problema, sentirsi sicuri di sé, l’esperienza Cosa c’e’ dentro? L’esperienza, la sofferenza, il vissuto, i saperi, la ricerca, i valori, il continuo scoprire, il desiderio di dare senso

38 UNO SGUARDO ALLA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE AL TERMINE DEL I CICLO D’ISTRUZIONE (C. M. 3 del 13 febbraio 2015)

39 Le linee guida della CM 3 del 13 febbraio 2015 parlano chiaro: le competenze riguardano lo sviluppo integrale della persona, per cui, per validarle e certificarle, bisogna analizzare sia gli apprendimenti formali (chiaramente codificati nel sapere standardizzato) sia gli apprendimenti non formali ed informali.

40 «La competenza si presenta come un costrutto sintetico, nel quale confluiscono diversi contenuti di apprendimento – formale, non formale ed informale – insieme a una varietà di fattori individuali che attribuiscono alla competenza un carattere squisitamente personale. Spetta agli insegnanti monitorare continuamente il grado di maturazione delle competenze di ciascun alunno per valorizzarle e favorirne lo sviluppo.»

41 QUALI STRUMENTI PER VALUTARE LE COMPETENZE NELLA CM 3/2015?
« … occorre assumere la consapevolezza che le prove utilizzate per la valutazione degli apprendimenti non sono affatto adatte per la valutazione delle competenze. È ormai condiviso a livello teorico che la competenza si possa accertare facendo ricorso a compiti di realtà (prove autentiche, prove esperte, ecc.), osservazioni sistematiche e autobiografie cognitive.»

42 Compiti di realtà e progetti consentono di cogliere la manifestazione esterna della competenza, ignorando tutto il processo che compie l’alunno per arrivare a dare prova della sua competenza. Quindi è necessario fare ricorso anche ad osservazioni sistematiche che permettono agli insegnanti di rilevare il processo, ossia le operazioni che compie l’alunno per interpretare correttamente il compito, per coordinare conoscenze e abilità già possedute, per ricercarne altre, qualora necessarie, e per valorizzare risorse esterne (libri, tecnologie, sussidi vari) e interne (impegno, determinazione, collaborazioni dell’insegnante e dei compagni).

43 Strumenti diversi per effettuare osservazioni sistematiche
INDICATORI COMUNI : autonomia: è capace di reperire da solo strumenti o materiali necessari e di usarli in modo efficace; relazione: interagisce con i compagni, sa esprimere e infondere fiducia, sa creare un clima propositivo; partecipazione: collabora, formula richieste di aiuto, offre il proprio contributo; responsabilità: rispetta i temi assegnati e le fasi previste del lavoro, porta a termine la consegna ricevuta; flessibilità: reagisce a situazioni o esigenze non previste con proposte divergenti, con soluzioni funzionali, con utilizzo originale di materiali, ecc.; consapevolezza: è consapevole degli effetti delle sue scelte e delle sue azioni.

44 Le osservazioni sistematiche, in quanto condotte dall’insegnante, non consentono di cogliere interamente altri aspetti che caratterizzano il processo .Questo mondo interiore può essere esplicitato dall’alunno mediante la narrazione del percorso cognitivo compiuto. il senso o il significato attribuito dall’alunno al proprio lavoro, le intenzioni che lo hanno guidato nello svolgere l’attività, le emozioni o gli stati affettivi provati. funzione riflessiva e metacognitiva nel senso che guida il soggetto ad assumere la consapevolezza di come avviene l’apprendimento

45 PER FARE IL PUNTO DELLA SITUAZIONE
Esaminando il profilo delle competenze, può essere utile chiedersi a quali apprendimenti afferiscano i singoli aspetti (prestazioni) di ciascun profilo così da utilizzare lo strumento più efficace alla validazione e certificazione delle competenze.

46 COMPETENZE CHIAVE E COMPETENZE CULTURALI DI BASE
Sono interrelate, rappresentano esse stesse i diversi aspetti della competenza, come dimensione della persona. IN UNA DIDATTICA PER PROBLEMI, VENGONO ESPERITE TUTTE Comunicazione madrelingua Comunicazione lingue straniere Nelle prime quattro possiamo rintracciare i riferimenti a saperi disciplinari …. Matematica Scienze tecnologia Competenza digitale IMPARARE A COMPETENZE IMPARARE SOCIALI E CIVICHE SPIRITO DI CONSAPEVOLEZZA INIZIATIVA E ED ESPRESSIONE INTRAPRENDENZA CULTURALE …Le ultime quattro sono competenze  sociali e civiche, metodologiche e metacognitive.

47 Si orienta nello spazio e nel tempo: contesto formale
5 Si orienta nello spazio e nel tempo dando espressione a curiosità e ricerca di senso; osserva ed interpreta ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche. Imparare ad imparare. Consapevolezza ed espressione culturale. Tutte le discipline, con particolare riferimento a: ……………… Si orienta nello spazio e nel tempo: contesto formale Esprime curiosità e ricerca di senso: contesto non formale Interpreta ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche: contesto formale

48 PICCOLA TRACCIA DI AUTOBIOGRAFIA COGNITIVA
Traccia di attività per l’individuazione di competenze apprese fuori dal percorso di apprendimento formale Descrivi qualcosa che sai fare davvero bene. Come hai imparato? Chi ti ha aiutato? Cosa ti ha spinto ad imparare? Dove hai imparato? Quando ti sei accorto di essere così capace in questa cosa? Cosa hai provato quando te ne sei reso conto?

49 SCHEDA DI OSSERVAZIONE
NOME E COGNOME ALUNNI CLASSE E SEZIONE Attenzione durante l’attività (valutazione distrazioni, considerare se l’alunno prende appunti...) Partecipazione attiva alla lezione (domande, interventi, approfondimenti svolti in autonomia...) Apprendimento (monitoraggio dei voti, valutazione complessiva dell’alunno, difficoltà incontrate nell’attività specifica...) Clima d’aula (discussioni fra i ragazzi, postura e generale atteggiamento non verbale...) Disciplina (capacità di mantenere il silenzio, rispetto delle regole in generale, capacità di ascolto di compagni e docenti in particolare durante i diverbi...) Aggressività (facilità all’ira, tono di voce alto, tendenza a interrompere/ prevaricare...) Atteggiamento verso il docente (propensione al dialogo, dimostrazioni di modeling...) Atteggiamento verso l’apprendimento e la scuola (monitoraggio di frasi del tipo “non fa per me”, “la scuola è inutile”, ...)

50 DIDATTICA PER PROBLEMI

51 IL PROBLEM SOLVING NELLA DIDATTICA
Il problem solving (risoluzione di un problema) è un'attività del pensiero messa in atto per raggiungere una condizione desiderata a partire da una condizione data. Il problem solving indica più propriamente l'insieme dei processi atti ad analizzare, affrontare e risolvere positivamente situazioni problematiche.

52 IL PROBLEM SOLVING NELLA DIDATTICA
Va precisato che il problem solving è solo una parte del processo di risoluzione di un problema: la procedura infatti comprende i processi seguenti:  Problem finding, Problem shaping e Problem solving.

53 rappresentazioni mentali delle situazioni problematiche
PROBLEM SOLVING rappresentazioni mentali delle situazioni problematiche

54 l'abilità nella risoluzione di problemi
approccio didattico teso a sviluppare, sul piano psicologico, comportamentale ed operativo richiede

55 Il problem solving, in un’ottica interdisciplinare, può voler dire uso corretto dell'abilità di classificazione di situazioni problematiche e capacità, quindi, di risolvere problemi-tipo analoghi, siano essi pertinenti all'area logico-matematica o meno.

56 La didattica per problemi deve essere intenzionale e funzionale rispetto agli obiettivi educativi e didattici da conseguire, in termini di conoscenze, competenze e capacità. Il filosofo ed epistemologo K. Popper sostiene che "[…] la ricerca scientifica consiste nel risolvere problemi, […] la vita è costituita da problemi da risolvere" e quindi che "apprendere a risolvere problemi significa apprendere a vivere

57 Strumenti Analisi di Ishikawa Brainstorming