I DSA durante il percorso scolastico: Strumenti e pratiche didattiche

Presentazione sul tema: "I DSA durante il percorso scolastico: Strumenti e pratiche didattiche"— Transcript della presentazione:

1 I DSA durante il percorso scolastico: Strumenti e pratiche didattiche
Dott.ssa Tiziana Calarese Neuropsichiatra Infantile Università di Messina

2 La scuola deve mirare a realizzare le condizioni
L’intervento della scuola deve mirare a realizzare le condizioni per consentire all’allievo con dislessia di accedere ai significati del testo e raggiungere gli obiettivi di apprendimento La scuola …. La ricerca del miglioramento della padronanza delle abilità strumentali deve essere condotta nei limiti di ciò che è modificabile attraverso l’insegnamento e l’apprendimento

3 Ciò che non è modificabile, va “aggirato” con l’adozione di strumenti e misure di tipo compensativo e dispensativo L’intervento deve “mettere a fuoco” le potenzialità, non le difficoltà COMPENSO: Uso di sistemi o strategie alternativi per conseguire analoghi risultati. Si punta sulle funzioni integre, quella deficitaria è sostanzialmente ignorata all’opposto della riabilitazione dove si interviene sulla funzione deficitaria per ripristinarla o per aumentarne l’efficacia

4 hanno lo stesso percorso formativo nonché la medesima
Ministero Istruzione Università e Ricerca Ufficio IV Prot. n 4099/A/ del Ai Direttori degli Uffici Scolastici Regionali Loro Sedi Oggetto: Iniziative relative alla Dislessia Pervengono a questa Direzione esposti con i quali alcuni Genitori lamentano che non sempre le difficoltà di apprendimento di soggetti dislessici sono tenute nella dovuta considerazione, con la conseguenza che i soggetti in questione hanno lo stesso percorso formativo nonché la medesima valutazione degli altri alunni Per ovviare a queste conseguenze, esistono strumenti compensativi e dispensativi che si ritiene opportuno possano essere utilizzati dalle scuole in questi casi Moioli 2004

5 Tra gli strumenti compensativi essenziali vengono indicati:
Tabella dei mesi, tabella dell’alfabeto, e dei vari caratteri. Tavola pitagorica. Tabella delle misure, tabella delle formule geometriche. Calcolatrice. Registratore. Computer con programmi di video-scrittura con correttore ortografico e sintesi vocale Moioli 2004

6 Per gli strumenti dispensativi, valutando l’entità e il profilo della
difficoltà, in ogni singolo caso, si ritiene essenziale tener conto dei seguenti punti: Dispensa dalla lettura ad alta voce, scrittura veloce sotto dettatura, uso del vocabolario, studio mnemonico delle tabelline. Dispensa, ove necessario, dallo studio della lingua straniera in forma scritta. Programmazione di tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio a casa. Organizzazione di interrogazioni programmate. Valutazione delle prove scritte e orali con modalità che tengano conto del contenuto e non della forma. Moioli 2004

7 Moioli 2004 Ulteriori strumenti possono essere utilizzati durante il percorso scolastico, in base alle fasi di sviluppo dello studente ed ai risultati acquisiti. Sulla base di quanto precede si ritiene auspicabile che le SS.LL. pongano in essere iniziative di formazione al fine di offrire risposte positive al diritto allo studio e all’apprendimento dei dislessici, nel rispetto dell’autonomia scolastica. Si ringraziano le SS.LL. per la consueta collaborazione Il Direttore Generale Mariolina Moioli

8 Legge sui DSA - Gazzetta Ufficiale n.234 del 18 ottobre 2010

9 COSA PUO’ FARE LA SCUOLA

10 Si tratta di concentrare il lavoro sull’essenziale, di concedere modalità idonee di gestione dei codici scritti, di considerare i diversi stili di apprendimento, di gratificare per gli sforzi compiuti e non solo per i risultati. Modificare l’insegnamento per i DSA significa migliorare il lavoro a beneficio di tutti gli alunni.

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13 Misure DISPENSATIVE per la LETTURA
– esonerare il ragazzino dislessico dalla lettura a voce alta in classe – accordarsi con lui su cosa si leggerà il giorno dopo in classe E’ comunque vero che non leggere porta a lungo termine ad un impoverimento dei contenuti lessicali, pertanto l’insegnante dovrebbe evitare che ciò avvenga stimolando la lettura ad esempio…… vedi dia succ

14 Lettura per anticipazione
Lettura collaterale Lettura per anticipazione Lettura silenziosa ( competenze metacognitive) L’ anticipazione è l’abilità che permette di prevedere ciò che potrebbe presentarsi nel testo durante la lettura..... economizzando il tempo impiegato per decifrare il testo.

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17 Il lettore maturo deve essere in possesso di una
serie di conoscenze metacognitive che riguardano: gli scopi della lettura; le strategie da porre in atto al fine di raggiungere una buona comprensione del testo; le caratteristiche dei diversi tipi di testo.

18 Si trovano in commercio libri registrati su cd, che devono trovare sempre posto nella biblioteca di classe. Audiolibri utili per le scuole possono essere reperiti sul sito Ci sono anche ottimi ormai programmi di sintesi vocale utili per la lettura di testi e fondamentali per lo studio Sono anche utili e molto motivanti i libri multimediali su CD ROM. Anche i libri multimediali dovrebbero trovare posto nella biblioteca di classe. L’uso del vocabolario risulta particolarmente faticoso per il ragazzo dislessico: per aggirare questa difficoltà si può ipotizzare l’utilizzo di un vocabolario su CD.

19 Comprensione del testo
Alunno competente Impegna poche risorse cognitive nei processi bassi (decodifica) Attiva le conoscenze pregresse durante il processo di comprensione Sa differenziare le strategie di lettura in funzione della tipologia testuale e dello scopo del testo Alunno dislessico Impegna molte risorse cognitive nei processi bassi (decodifica) Fatica ad utilizzare le conoscenze pregresse nel processo di comprensione Utilizza sempre la stessa modalità di lettura, indipendentemente dalla funzione del testo

20 Strategie per la COMPRENSIONE del testo
L’insegnante: Informa Sul tipo di testo che viene proposto, in modo da attivare uno schema di riferimento per la comprensione (lo schema di riferimento consente l’attivazione di aspettative) Chiede Di fare ipotesi sul contenuto del brano in base al titolo, alle illustrazioni e ad altri elementi contestuali Ferma la lettura Per porre domande su ciò che è stato letto Per chiedere di fare ipotesi sullo svolgimento

21 Strategie per la COMPRENSIONE del testo
Le domande di comprensione: Le domande inserite nel testo migliorano la comprensione e l’apprendimento Le domande di carattere concettuale acquistano maggiore significatività se poste prima di leggere il testo, perché favoriscono la costruzione di una traccia di lettura Le domande prima della lettura creano aspettative, focalizzano l’attenzione sull’argomento, stimolano previsioni su ciò che si sta leggendo

22 Il software didattico - motiva e personalizza l’apprendimento
- fa uso della sintesi vocale (CARLO Loquendo) - permette l’utilizzo di libri parlati e audio-libri - si avvale dello scanner e, dove esistono, dei testi in PDF - diverte e attiva tutta la classe grazie alla sua varietà - fornisce un feedback immediato - registra i progressi e rafforza i punti deboli - facilita il lavoro scritto e la pianificazione - forma un ambiente collaborativo

23 Utilizzando lo scanner e il programma OCR è
CARLO MOBILE V6 Utilizzando lo scanner e il programma OCR è possibile creare un libro digitale che permette di leggere in autonomia qualsiasi testo.

24 LE MATERIE ORALI

25 STRATEGIE PER L’ESPOSIZIONE DELLE MATERIE ORALI:
MAPPE CONCETTUALI Per l’insegnante: Percorso da seguire per concordare e organizzare con gli studenti i significati; Per identificare: - conoscenze pregresse - conoscenze sbagliate/incomplete In fase di valutazione : QUANTITATIVA E QUALITATIVA

26 TEORIA DI AUSUBEL APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO: poter collegare la nuova Informazione a concetti rilevanti già posseduti, preesistenti nella struttura cognitiva della persona. APPRENDIMENTO MECCANICO: la nuova conoscenza può essere acquisita attraverso la pura e semplice memorizzazione e venire incorporata nella struttura cognitiva senza che ci sia interazione con ciò che essa già contiene.

27 MAPPE CONCETTUALI RICHIEDE
L’apprendimento significativo, inteso come descrizione di mettere in relazione delle nuove informazioni con le conoscenze che già possiede RICHIEDE Conoscenze precedenti Materiale significativo Decisione consapevole di apprendere in modo significativo MAPPE CONCETTUALI

28 Una rappresentazione della conoscenza
MAPPA CONCETTUALE: Una rappresentazione della conoscenza Uno strumento utile per far emergere i significati insiti nei materiali da apprendere Rappresentazione della rete di informazioni riguardanti la struttura della conoscenza. ( Novak, 1984;Novak, 1998)

29 DELLE MAPPE CONCETTUALI ?
PERCHE’ UN DISLESSICO HA BISOGNO DELLE MAPPE CONCETTUALI ?

30 Perché ….. lo aiuteranno ad orientarsi all’interno di un argomento e/o ricordare la giusta sequenza dei fatti. Serviranno non solo al momento dello studio ma anche nell’esposizione orale della lezione di geografia, scienze, storia…

31 COME SI COSTRUISCE UNA MAPPA CONCETTUALE
Identificare l’argomento/tematica/domanda focale e fare poi la lista dei concetti generali e specifici Mettere in ordine i vari concetti individuando le gerarchie Rivedere la lista e, se necessario, aggiungere altri concetti Iniziare a costruire la mappa dall’alto verso il basso Sistemare i concetti specifici/subordinati sotto ogni concetto generale

32 Creare i legami collegando i concetti con linee etichettate con parole legame
Rielaborare la struttura della mappa, aggiungendo, sottraendo o cambiando i concetti Cercare di creare legami trasversali Applicare ai concetti degli esempi specifici Realizzarle in modi diversi

33 Mappe mentali. Brainstorming
hanno sono strumenti per si fondano una struttura a raggera sulla logica associazionista raccogliere velocemente le idee/concetti che enfatizza la grafica

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35 SOFTWARE PER COSTRUIRE MAPPE CONCETTUALI ( Reperibili in Internet in formato Demo) Inspiration The Brain MindManagre Smart Idea CMap Tools

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37 GRAFIA E ORTOGRAFIA

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43 Giuseppe II media

44 Marta I° superiore

45 Esercizi a grande progressione

46 Esercizi specifici per il corsivo

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48 STRATEGIE DI COMPENSO DISTURBO DI SCRITTURA
Dettatura: rallentarne la rapidità eseguirla individualmente se finalizzata alla verifica della competenza ortografica Ortografia: la valutazione ortografica deve essere sempre separata dagli aspetti ideativi del testo rendere partecipe l’alunno durante l’analisi degli errori proporre interventi di decisione ortografica (processo metacognitivo: controllo ortografico come competenza rappresentativa) Videoscrittura

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51 MATEMATICA

52 Area matematica Tabella pitagorica Calcolatrice Tempi di lavoro più lunghi Riduzione del carico di lavoro Formulario

53 X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12 14 16 18 20 15 21 24 27 30 28 32 36 40 25 35 45 50 42 48 54 60 49 56 63 70 64 72 80 81 90 100

54 Dislessia. Strumenti Compensativi
(a cura dell’Associazione Italiana Dislessia)

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58 LINGUE STRANIERE

59 Difficoltà nell’apprendimento dell’inglese:
Errori sistematici nella pronuncia e nella scrittura di suoni, sillabe e parole Scambio frequente tra pronomi, avverbi ed altri interrogativi somiglianti tra loro (where, who, why, etc.) Difficoltà nell’impiego di forme abbreviate come don’t per do not, etc. Confusione tra forme verbali

60 – privilegiare la lingua orale;
STRATEGIE DI APPRENDIMENTO DELLA LINGUA STRANIERA – privilegiare la lingua orale; – analizzare la lingua in situazione comunicativa, non grammaticalmente (né traduzioni, né verbi irregolari a memoria) – usare solo il vocabolario elettronico (ad es.: «Ragazzini», «Zanichelli»); – separare sempre la comprensione dalla produzione (ad es.: accettare risposte simili a queste: «What’s your name?» «Luca», «How old are you?» «13»).

61 privilegiare gli apprendimenti orali
fornire la cassetta o il CD allegati al testo non penalizzare errori ortografici sostituire gli esercizi di scrittura con esercizi di riconoscimento nelle verifiche scritte di grammatica è meglio utilizzare esercizi del tipo vero/falso Per quanto concerne le misure dispensative, gli alunni e gli studenti con DSA possono usufruire: - di tempi aggiuntivi; - di una adeguata riduzione del carico di lavoro; in caso di disturbo grave e previa verifica della presenza delle condizioni previste all’Art. 6, comma 5 del D.M. 12 luglio 2011, è possibile in corso d’anno dispensare l’alunno dalla valutazione nelle prove scritte e, in sede di esame di Stato, prevedere una prova orale sostitutiva di quella scritta, i cui contenuti e le cui modalità sono stabiliti Dalla Commissione d’esame sulla base della documentazione fornita dai Consigli di Classe.

62 Potrebbe essere anche molto utile permettere al ragazzo dislessico (e a tutta la classe, per non fare discriminazioni) di utilizzare un registratore per registrare la lezione su cd o audio cassetta e poterla poi riascoltare a casa, economizzando così i tempi di studio

63 VERIFICHE

64 Metodologie compensative Aumento delle difficoltà
Prove di ingresso Alunni con diagnosi di DSA Alunni senza diagnosi di DSA Prove di ingresso “differenziate” Prove di ingresso “standard” Valutazione delle potenzialità Valutazione delle difficoltà Apprendimenti adeguati Metodologie compensative Scarsi risultati scolastici Aumento delle difficoltà

65 Sarebbe buona cosa che gli insegnanti leggessero le consegne a voce alta prima di qualsiasi verifica

66 Nelle verifiche scritte il ragazzo dislessico rende meno che nelle verifiche orali, che sono quindi da preferire

67 Le domande aperte che richiedano risposte precise e non troppo lunghe
SI verifiche con domande a scelta multipla sono penalizzanti perché richiedono la lettura di varie alternative alle quali potrebbe non essere prestata la dovuta attenzione (quando il bambino dislessico crede di aver trovato la risposta giusta non legge più le altre alternative) Le domande aperte che richiedano risposte precise e non troppo lunghe

68 Per ciò che riguarda le interrogazioni orali, va considerato che molti soggetti dislessici hanno difficoltà nell’organizzazione sequenziale del discorso. Una esposizione organica degli argomenti studiati risulta loro particolarmente difficile.

69 Sarebbe molto utile che il ragazzo avesse la possibilità di tenere sotto gli occhi lo schema dell’argomento studiato, in modo da potervi ricorrere in caso di necessità (ad es. andare a vedere una parola che non riesce ad essere recuperata dalla memoria)

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73 In vista anche del maggior carico di studio che un soggetto dislessico ha rispetto alla norma dei suoi compagni, sarebbe auspicabile che l’insegnante avvisasse il ragazzo in anticipo per le interrogazioni

74 Nella soluzione di problemi, pur essendo potenzialmente in grado di affrontare il problem-solving aritmetico, risentono pesantemente di queste incompetenze e spesso anche di difficoltà nella comprensione del testo del problema

75 non pretendere il ragazzo continui e inutili esercizi di calcolo se abbiamo riscontrato che non riesce; è più utile dargli in mano al più presto a calcolatrice lavorare invece di più sul problem-solving, utilizzando comunque strategie alternative per quel che riguarda la comprensione del testo del problema (strategie immaginative, utilizzo di materiale concreto, materiale informatico con immagini o anche, nei casi più gravi, lettura del testo del problema su cd)

76 VALUTAZIONE

77 valutare separando gli errori dal contenuto
è l’aspetto più difficile per gli insegnanti che temono di non essere giusti rispetto alla classe per giustificare ai compagni il diverso trattamento che il dislessico riceve, occorre che in classe si spieghi il significato di dislessia valutare separando gli errori dal contenuto

78 RISPETTANDO I DIVERSI STILI DI APPRENDIMENTO
Compito di ogni docente è quello di trasmettere contenuti e di aiutare i ragazzi a tirare fuori le risorse, le potenzialità, a credere in se stessi e rafforzare l’autostima, a far emergere il meglio che c’è in ognuno di loro RISPETTANDO I DIVERSI STILI DI APPRENDIMENTO

79 Si sono buttati di nuovo, giorno dopo giorno, ancora e ancora…
Gli insegnanti che mi hanno salvato, e che hanno fatto di me un insegnante (…) erano adulti di fronte ad adolescenti in pericolo. Hanno capito che occorreva agire tempestivamente. Si sono buttati. Non ce l’hanno fatta. Si sono buttati di nuovo, giorno dopo giorno, ancora e ancora… Alla fine mi hanno tirato fuori. E molti altri con me. Ci hanno letteralmente ripescati. Dobbiamo loro la vita. Daniel Pennac, Chagrin d’ecole, 2007, ed it. Diario di scuola, Feltrinelli, 2008

80 Grazie

81 Bibliografia BIANCARDI A. (1999): Quando un bambino non sa leggere
Bibliografia BIANCARDI A. (1999): Quando un bambino non sa leggere. Rizzoli, Milano CORNOLDI CESARE - DE BENI ROSANNA (1989): Guida alla comprensione del testo, cur. Gruppo M.T, Edizioni Scolastiche Juvenilia. CORNOLDI CESARE (1995): Metacognizione e apprendimento. Il Mulino (BO). CORNOLDI C. - MIATO L. - MOLIN A. - POLI S. (1985): La prevenzione ed il trattamento delle difficoltà di Iettura e scrittura, Organizzazioni Speciali . Firenze. DE BENI R. - PAZZAGLIA F (1998): Lettura e metacognizione, Erickson, Trento. FERLINO L. - OTT M. - TRENTIN G. (1996): Didattica e disabilità quale software? F. Angeli, Milano STELLA G. (1996): La dislessia Aspetti clinici, psicologici e riabilitativi. F. Angeli Milano. STELLA G. (1989): Le difficoltà di apprendimento della lettura e della scrittura. L'avvio di un processo riabilitativo. Del Cerro, Tirrenia (Pisa) STELLA G. – BIANCARDI A. (1994): Le difficoltà di lettura e scrittura. Omega Edizioni. FERRABOSCHI L. – MEINI N. : Recupero in ortografia. Ed. Erickson.