ALUNNI DISABILI Dalla diagnosi funzionale all’esame di licenza: problematiche valutative ed esemplificazoni pratiche Rosa Maria Pugni.

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1 ALUNNI DISABILI Dalla diagnosi funzionale all’esame di licenza: problematiche valutative ed esemplificazoni pratiche Rosa Maria Pugni

2 IL PROGETTO GLOBALE DI VITA

3 NORMATIVA DI RIFERIMENTO LEGGE 104/92 DPR 24 FEBBRAIO 1994
NUOVE MODALITA' PER L'INDIVIDUAZIONE AL FINE DELL'INTEGRAZIONE SCOLASTICA NORMATIVA DI RIFERIMENTO LEGGE 104/92 DPR 24 FEBBRAIO 1994 LEGGE 289/2002 ART.35 COMMA 7 DPCM 185/2006

4 Punti salienti L.104/92'Legge —quadro per l'assistenza , l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate Art.3: definisce come persona handicappata colui che presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale che è causa di difficoltà di apprendimento. La minorazione può essere stabilizzata e progressiva e assumere situazione di gravità; Art.12: garantisce il diritto all'educazione e all'istruzione della persona con handicap; Art.13: assicura l'integrazione scolastica della persona handicappata attraverso azioni per lo sviluppo delle potenzialità nell'apprendimento.

5 Punti salienti DPR 24 febbraio 1994 ( atto di indirizzo in materia di alunni portatori di handicap): all'individuazione dell'alunno disabile provvede lo specialista ovvero lo psicologo esperto dell'età evolutiva in servizio presso le ASL o in regime di convenzione con le medesime.

6 Punti salienti La legge 289/02, art.35, comma 7:
le ASL provvedono all'individuazione dell'alunno con handicap sulla base di accertamenti collegiali. Il DPCM 185/2006, regolamento attuativo: L'accertamento è effettuato da un collegio su richiesta dei genitori; Gli accertamenti devono essere effettuati in tempo utile per la formazione delle classi; Agli accertamenti provvedono le Aziende Sanitarie; Per l'accertamento devono essere utilizzati metodi di classificazione riconosciuti dell'OMS.

7 In passato: La certificazione era emessa dallo specialista (neuropsichiatra infantile, o psicologo) con prevalenza di specialisti delle U.O.N.P.I.A della A.O. Erano certificati anche alunni non handicappati (secondo la definizione dell'art.3 della L.104/92).

8 Oggi: Non più certificazione ma accertamento
Non più specialista ma collegio Non più "disabilità" ma handicap (nell'accezione dell'art. 3 della L.104/02) Non più diagnosi generiche ma con classificazione internazionale riconosciuta dall'OMS Non più U.O.N.P.I.A delle A.O., ma AS

9 Ruolo della Regione Definire modalità e comportamenti che portino ad omogeneità di accertamento attraverso, atti deliberativi, Linee di indirizzo, direttive Intesa tra il Governo, le Regioni, le Province autonome di Trento e Bolzano, le Province, i Comuni e le Comunità montane in merito alle modalità e ai criteri per l'accoglienza scolastica e la presa in carico dell'alunno con disabilità. Intesa ai sensi dell'articolo 8, comma 6, della legge 5 giugno 2003, n. 131. LA CONFERENZA UNIFICATA del 20 marzo 2008

10 Premesse La titolarità dell'accertamento collegiale è della ASL;
Il collegio è composto da più di due professionisti; L'accertamento assume una connotazione medico-legale con possibilità di ricorsi.

11 Collegio Ogni collegio è composto da:
1 neuropsichiatra infantile appartenente alle Unità Operative di Neuropsichiatria dell'Infanzia e Adolescenza delle A.O.; 1 psicologo della ASL; 1 assistente sociale della ASL. Il numero dei collegi è determinato dalla ASL; I collegi sono costituiti nominalmente con atto "formale"; Non è previsto alcun "gettone"; Per auto-tutela ogni ASL può nominare un organismo di riesame;

12 Domanda Sono accettate solo le domande del genitore /tutore
a questo proposito è indispensabile una informazione capillare e articolata ai genitori di bambini con disabilità anche in collaborazione con la Scuola , le A.O. e le altre strutture accreditate; Il fac- simile della domanda sarà fornito in sede di emanazione delle direttive.

13 Accertamento Verifica della documentazione allegata alla domanda (in elaborazione); Definizione della patologia con classificazione ICD-10 multiassiale o in subordine ICD9-CM con definizione del livello di gravità; Redazione verbale sottoscritto da tutti i componenti; Modello verbale allegato alla DGR.

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15 Attivazione di tutti i supporti e le procedure previste dalla legge

16 La Famiglia OMS delle Classificazioni Internazionali
ICF Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute Procedure di intervento per le cure primarie Motivi di incontro ICD-10 Classificazione Statistica Internazionale delle malattie e dei problemi correlati alla salute per la specialisti- ca IND Nomenclatore di Malattie Prodotti Associati Classificazioni Principali Adattamenti

17 ICD: una risorsa pubblica internazionale
150 anni di storia Standard internazionali Data Base Mortalità: 85 Paesi Tabelle di conversione ICD 8, 9, 10 Connessioni Internet Istruzioni On-line

18 La famiglia OMS delle Classificazioni Internazionali
Scopo Principale: comparabilità internazionale di informazioni sulla salute Principi base: scientifici e transculturali Uso correlato: coerente, accettato e appropriato Versatilità: risponde ai bisogni informativi sulla salute, attuali o emergenti, di utilizzatori diversi Classi fondanti: categorie di equivalenza concettuale e metrica Codifica: trasparente e affidabile Standards: uniformi, in accordo con gli standards ISO [Keywords] context###[Narration] WHO Family of Classifications wide range of data about health care i.e. diagnosis, disability etc a “common language” for enabling communication ###

19 IL CAMBIAMENTO DELL’ATTEGGIAMENTO COMPLESSIVO NEI CONFRONTI DELLA DISABILITÀ
L’atteggiamento complessivo nei confronti della disabilità sta cambiando: ora si inizia a parlare di inclusione sociale; Nuove conoscenze rispetto alla definizione ed alle possibilità di miglioramento; Nuovo approccio alla definizione, concettualizzazione, valutazione, trattamento e risposta scientificamente fondata ai bisogni delle persone con disabilità;

20 INSERIMENTO Riconosce il diritto delle persone con disabilità ad avere un posto nella società, ma si limita ad inserirle in un posto spesso separato dalla società (un istituto o una classe speciale per es.) o in una situazione passiva

21 INTEGRAZIONE E’ il processo che garantisce alle persone con disabilità il rispetto dei diritti all’interno dei luoghi ordinari, senza però modificare le regole e i principi di funzionamento della società e delle istituzioni che li accolgono.

22 L’ICF CY L’ICF CY(Classificazione Internazionale del Funzionamento della salute e della disabilità) classifica la salute e gli stati di salute ad essa correlati attraverso il ricorso ad un linguaggio universale. Il nuovo modello prende in considerazione tutti gli aspetti della persona e permette la correlazione tra stato di salute ed ambiente arrivando così alla definizione di disabilità come ad una condizione di salute in un ambiente sfavorevole.

23 L’attenzione viene posta su quattro componenti fondamentali:
le limitazioni funzionali il benessere della persona il sostegno ed il supporto individuale le competenze e l’adattamento personale

24 Tutti i bambini hanno gli stessi diritti, ma potrebbero avere bisogni diversi a seconda di chi sono e delle loro particolari circostanze.

25 I sostegni consistono in questo
crea la condizione crea il sostegno giusto crea l’ambiente migliore e vedrai che la disabilità nelle sue varie connotazioni viene molto facilitata

26 INCLUSIONE E’ il concetto che prevale nei documenti internazionali più recenti. La persona con disabilità è considerata cittadino a pieno titolo e quindi titolare di tutti i diritti come gli altri cittadini. Viene però riconosciuto che la società si è organizzata in maniera tale da creare ostacoli, barriere e discriminazioni, che vanno rimosse e trasformate. Le persone con disabilità entra quindi nella comunità con pieni poteri, ha il diritto di partecipare alle scelte su come la società si organizza, sulle sue regole e sui principi di funzionamento.

27 D.P.R. n. 275 dell’ 8 marzo 1999 “L’autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l’esigenza di migliorare l’efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento.” (art. 1, comma 2°)

28 POF momento qualificante dell’autonomia didattica e organizzativa
<< autonomia funzionale alla piena valorizzazione e realizzazione della persona umana, con le sue relazioni, così come richiamato tanto dalla normativa sull’autonomia quanto dalla successiva Legge 53/2003. “Il principio educativo della scuola è dato dalla centralità del soggetto che apprende, con la sua individulaità e con la rete di relazioni che lo legano alla famiglia e ai diversi ambiti socilai, regionali ed etnici. E’ la persona che apprende, la persona nella sua identità, con i suoi ritmi e le sue peculiarità, ciò a cui la scuola deve guardare per farsi capace di portarla il più vicino possibile alla piena acquisizione delle competenze in uscita dal primo ciclo, di base, come dal secondo ciclo”. >> Ministro Pi., Nota di indirizzo per l’avvio dell’anno ponte , p. 3

29 Partecipazione o Handicap?
Linguaggio neutrale “politically correct” uso corretto intervento opportunità aspetti positivi

30 Modello vs. Modello di Universale Minoranze
Ognuno può avere disabilità Continuum Multi-dimensionale Gruppi con specifiche menomazioni Categoriale Uni-dimensionale

31 Sequenza di Concetti ICIDH 1980
Malattia o disturbo Menomazione Disabilità handicap

32 Interazione di Concetti
ICF 2001 Conditioni di salute (disturbo/malattia) Funzioni e strutture corporee (Menomazione) Attività (Limitazio- ne) Partecipazione (Restrizione) Fattori Ambientali Fattori Personali

33 Giorni persi per attività abituali
Equità / Equivalenza Perdita di un arto mine = diabete = talidomide Giorni persi per attività abituali influenza = depressione = mal di schiena = angina Stigma lebbra = schizofrenia = epilessia = HIV [Keywords] concept###[Narration] ###

34 Ambiente Persona Fattori Contestuali Prodotti Ambiente prossimo
Istituzioni Norme sociali Ambiente culturale Ambiente costruito Fattori politici Ambiente naturale Persona genere età altre condizioni di salute capacità di adattamento background sociale educazione professione esperienze passate Stile del carattere

35 Applicabilità Culturale
Equivalenza concettuale e funzionale della Classificazione Traducibilità Utilizzabilità Comparabilità Internazionale

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37 Descrizioni DEFICIT, BISOGNI SPECIALI INCLUSIONE Quando sei autonomo?
Quali condizioni e aiuti ti permettono di gestire la tua autonomia? Qual è la difficoltà che ti crea maggiori problemi nell’apprendere? Quali metodologie trovi maggiormente facilitanti? Qual è la causa della tua disattenzione? Quali condizioni didattiche, di spiegazione e organizzative ti permettono di gestire l’attenzione?

38 Gli aiuti Contestuale: organizzazione tempi e spazi, attività
cooperative, tutoraggio, presenza di strumenti (registratore, lavagna luminosa, schede, computer...). Didattico operativo: concettuale, sequenziale, procedurale, metacognitivo, organizzativo con canale verbale , visivo, verbale/visivo, concreto operativo. Socio-relazionale: emotività e tentativi di riuscita, percezione di competenza, responsabilità, autovalutazione, ruolo nel gruppo classe.

39 Importante l’integrazione fra i vari Enti
UONPIA Consultori Servizi Tutela Minori Servizi Sociali e Educativi Comune Scuola Enti privati accreditati

40 Intervento unitario e coordinato con una presa in carico globale del paziente e della sua famiglia

41 DIAGNOSI FUNZIONALE COGNOME NOME NATO A IL RESIDENTE A VIA Tel …… SCUOLA CLASSE REFERENTE DEL CASO DIAGNOSI CLINICA (si veda il Verbale di Accertamento di Handicap allegato) CATEGORIA ICD-10( 9 ) DELL'HANDICAP PREVALENTE : Patologie prevalenti  PSICOFISICA PATOLOGIA  STABILIZZATA  PROGRESSIVA  VISTA  UDITO

42 EVIDENZIARE POTENZIALITA’ E DIFFICOLTA’ NELLE SEGUENTI AREE:
COGNITIVA (Sviluppo raggiunto / Capacità di integrazione delle competenze) AFFETTIVO-RELAZIONALE ( Rapporti interpersonali, controllo pulsionale, tolleranza alle frustrazioni, autostima) COMUNICAZIONE (Comprensione / Produzione / Modalità compensative) SENSORIALE ( Vista: specificare tipo e grado di deficit / Udito: specificare tipo e grado di deficit ) MOTORIO-PRASSICA (Motricità globale / Motricità fine)

43 NOTE DESCRITTIVE DELLE POTENZIALITA’ E RISORSE
NEUROPSICOLOGICA (Memoria / Attenzione / Organizzazione spazio-temporale) AUTONOMIA (Personale / Sociale) EVENTUALI NOTE DESCRITTIVE DELLE FUNZIONI COMPROMESSE NOTE DESCRITTIVE DELLE POTENZIALITA’ E RISORSE In base a quanto sopra esposto, per garantire il diritto allo studio secondo quanto previsto dagli artt. 12 e 13 della L 104/92 e dall’art. 2, comma 2 bis della L.R. 31/80, l'alunno ha bisogno di: NECESSITA’ DI SOSTEGNO PER LA DIDATTICA  LIEVE  MEDIO  ALTO

44 NECESSITA’ DI ASSISTENZA
di base[1] accompagnamento per gli spostamenti □ non deambulante □ non vedente assistenza per l'igiene personale assistenza durante la mensa specialistica per l’autonomia personale[2] per : accompagnamento per la comunicazione □ non udente □ gravemente ipovedente assistenza educativa per la comunicazione e le relazioni sociali □ Scuola □ Casa □ Entrambi AUSILI SPECIFICI (ausili motori e/o posturali, protesi, tecnologie compensative): ……………………………………………………………………………………………………………………….. SERVIZIO TRASPORTO ………………………………………………………………………………………………………………………… DATA TIMBRO E FIRMA

45 Le sigle Ritardo mentale (F70-F79) F70 Ritardo mentale lieve
F71 Ritardo mentale di media gravità F72 Ritardo mentale grave F73 Ritardo mentale profondo F78 Ritardo mentale di altro tipo F79 Ritardo mentale non specificato

46 Le sigle Disturbi dello sviluppo psicologico (F80-F89)
F80 Disturbi evolutivi specifici dell’eloquio e del linguaggio F81 Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche F82 Disturbo evolutivo specifico della funzione motoria F83 Disturbo evolutivo specifico misto F84 Disturbi evolutivi globali F88 Disturbo dello sviluppo psicologico di altro tipo F89 Disturbo dello sviluppo psicologico non specificato

47 Le sigle Disturbi comportamentali e della sfera emozionale con esordio abituale nell’infanzia e nell’adolescenza (F90-F98) F90 Disturbi ipercinetici F91 Disturbi della condotta F92 Disturbi misti della condotta e della sfera emozionale F93 Disturbi della sfera emozionale con esordio caratteristico dell’infanzia F94 Disturbo del funzionamento sociale con esordio specifico nell’infanzia e nell’adolescenza F95 Disturbi a tipo tic F98 Altri disturbi comportamentali e della sfera emozionale con esordio abituale nell’infanzia e nell’adolescenza

48 I disturbi specifici di apprendimento
Disturbi che interessano uno specifico dominio di abilità scolastiche, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale: DISLESSIA DISORTOGRAFIA, DISGRAFIA DISCALCULIA

49 I disturbi specifici di apprendimento
Non devono essere presenti condizioni quali: patologie neurologiche, disturbi sensoriali, disturbi psicopatologici maggiori, ritardo mentale, grave svantaggio socio-culturale

50 Caratteristiche diagnostiche
I risultati in test standardizzati, somministrati individualmente, su lettura, calcolo, o espressione scritta risultano significativamente al di sotto di quanto previsto in base all’età, all’istruzione, e al livello di intelligenza (QI>85) (divario > 2 d.s. tra risultati nei test di profitto e QI). Concetto di DISCREPANZA. Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà di apprendimento devono andare al di là di quelle di solito associate al deficit.

51 Caratteristiche diagnostiche
I problemi di apprendimento devono interferire in modo significativo con i risultati scolastici e con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di lettura, calcolo o scrittura

52 Diagnosi differenziale
A) normali variazioni nei risultati scolastici B) difficoltà scolastiche dovute a mancanza di opportunità, insegnamento scadente, fattori culturali. Un’istruzione inadeguata può avere come risultato una scadente prestazione ai test standardizzati di rendimento. I bambini con retroterra etnico o culturale diverso rispetto alla cultura scolastica prevalente, o che seguono i loro studi in lingue diverse dalla lingua madre, o i bambini che hanno frequentato scuole dove l’insegnamento è stato inadeguato possono avere punteggi bassi ai test di rendimento. I bambini con questo stesso retroterra possono anche essere a rischio maggiore di assenteismo scolastico dovuto a malattie più frequenti o ad ambienti di vita

53 Diagnosi differenziale
C) compromissione uditiva o visiva: (test audiometrico o visivo) D) ritardo mentale: difficoltà di apprendimento proporzionate alle compromissione intellettiva globale. In alcuni casi di Ritardo Mentale Lieve, il livello di apprendimento nella lettura, nel calcolo, o nell’espressione scritta è significativamente al di sotto dei livelli previsti in base all’istruzione del soggetto e alla gravità del Ritardo Mentale. In questi casi dovrebbe essere ulteriormente diagnosticato lo specifico Disturbo dell’Apprendimento.

54 Diagnosi differenziale
E) altri disturbi neuropsicologici: deficit dell’attenzione, della memoria, del riconoscimento visivo, delle abilità visuo-spaziali, delle prassie, dei processi logico-inferenziali o una combinazione di essi. F) disturbi della sfera emozionale: inibizione intellettiva, disturbi d’ansia, depressione, disturbi del pensiero e dell’esame di realtà

55 Aspetti psicologici, affettivo-emotivi, relazionali e comportamentali
Influenzano in modo determinante il benessere dell’alunno, il suo apprendimento e le possibilità di una socializzazione soddisfacente. Risulta fondamentale valutare:  - l’immagine che il bambino ha di sé, - le sue idee sul lavoro scolastico, - il senso di autoefficacia, - il livello di autostima, - le sue motivazioni, - la maturità relazionale, - i comportamenti problematici.

56 Frequentemente i DSA inducono:
Aumento del senso di autosvalutazione e di impotenza in un contesto “pubblico” Indebolimento della motivazione allo studio Compromissione della qualità dei rapporti sociali

57 Percezione di sè Numerosi fallimenti
I soggetti con DSA tendono ad attribuire a sé la responsabilità dei propri fallimenti e al caso quella dei successi Numerosi fallimenti Progressivo peggioramento della stima di sè Globale peggioramento dell’immagine di sè e comparsa di uno stato depressivo Estensione del senso di fallimento oltre le aree specifiche di disabilità Chapman, 1988; Heyman WB, 1990; Maughan et al, 2003

58 Adattamento scolastico
I bambini con DSA hanno frequentemente un basso livello di “popolarità” nell’ambito della loro classe Scarsa accettazione da parte dei compagni Comportamenti disadattivi Gresham FM, Reschly DJ, 1986 Stone WD, La Greca AM, 1990

59 CIRCOLARE del MINISTERO dell’ISTRUZIONE
del 5 Ottobre 2004 Dispensa dalla lettura ad alta voce, scrittura veloce sotto dettatura, uso del vocabolario, studio mnemonico delle tabelline. Dispensa, ove necessario, dallo studio della lingua straniera in forma scritta. Programmazione di tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio a casa. Organizzazione di interrogazioni programmate. Valutazione delle prove scritte e orali con modalità che tengano conto del contenuto e non della forma. Assegnazione di compiti a casa in misura ridotta Possibilità d'uso di testi ridotti non per contenuto, ma per quantità di pagine (come già avviene in vari paesi europei tra i quali la Gran Bretagna dove esiste lo stesso testo ampio oppure ridotto per i dislessici).

60 Circolare del ministero dell’istruzione del 5 gennaio 2005
Si ritiene di dover precisare che per l'utilizzazione dei provvedimenti dispensativi e compensativi possa essere sufficiente la diagnosi specialistica di disturbo specifico di apprendimento e che tali strumenti debbano essere applicati in tutte le fasi del percorso scolastico, compresi i momenti di valutazione finale.

61 Nota 1 marzo 2005 Prot. n.1787 Oggetto: Esami di Stato 2004-2005 - Alunni affetti da dislessia
L'AID - Associazione Italiana Dislessia - ONLUS …, ha richiamato l'attenzione di questo Ministero sulle difficoltà che i giovani dislessici incontrano nel sostenere gli esami di Stato. Questo Ministero, tenendo presente che la composizione con docenti interni delle Commissioni esaminatrici consente un'approfondita conoscenza degli specifici disturbi dei candidati affetti da dislessia, invita le SS.LL. a sensibilizzare le Commissioni stesse affinchè adottino, nel quadro e nel rispetto delle regole generali che disciplinano la materia degli esami, ogni opportuna iniziativa, idonea a ridurre il più possibile le difficoltà degli studenti. Le Commissioni, in particolare, terranno in debita considerazione le specifiche situazioni soggettive sia in sede di predisposizione della terza prova scritta, che in sede di valutazione delle altre due prove, valutando anche la possibilità di riservare alle stesse tempi più lunghi di quelli ordinari.

62 Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca Dipartimento dell’Istruzione Direzione Generale per lo Studente - Ufficio IV Nota 27 luglio 2005 si pregano le SS. LL. di richiamare l’attenzione dei dirigenti scolastici delle scuole statali e paritarie, affinché promuovano, nell’ambito della programmazione di inizio anno scolastico, una serie di incontri per tutti i docenti, curricolari e di sostegno, allo scopo di migliorare la qualità dell’integrazione nelle singole classi e nella comunità scolastica. Partendo da un’analisi collegiale della diagnosi funzionale, al fine di rendere il progetto educativo individualizzato (PEI) funzionale alle effettive esigenze dell’alunno, tale attività ha lo scopo di coinvolgere nella stesura e nella realizzazione del PEI tutto il gruppo dei docenti della classe frequentata dall’alunno disabile. È appena il caso di ricordare che, per gli alunni nuovi iscritti, vanno programmati incontri con la scuola di provenienza, perché possa realizzarsi una effettiva azione di continuità didattica.

63 Gli strumenti compensativi
- tabella dei mesi, tabella dell'alfabeto e dei vari caratteri, - tavola pitagorica, - tabella delle misure, tabelle delle formule, - calcolatrice, - registratore, - cartine geografiche e storiche - computers (programmi di videoscrittura con correttore ortografico e sintesi vocale), cassette registrate (dagli insegnanti, dagli alunni, e/o allegate ai testi), predisposizione di una fonoteca scolastica contenente il testo parlato dei libri in adozione ed altri testi culturalmente significativi (possibilità di collaborazione col Centro del "Libro parlato” dell'Unione Italiana Ciechi) - dizionari di lingua straniera computerizzati, tabelle, traduttori - richiesta alle case editrici di produrre testi anche ridotti e contenenti audio- cassette o cd-rom

64 R.M. definizione (Luckasson, 1992)
Il RM è caratterizzato da un funzionamento intellettivo inferiore alla media (QI<70) e da concomitanti limitazioni in almeno 2 delle seguenti funzioni adattive: Comunicazione Autonomie personali Accudimento della casa Abilità sociali Autodeterminazione Lavoro/ tempo libero Scolarità Salute e sicurezza (Luckasson, 1992)

65 Caratteristiche del ritardo mentale
Il livello di organizzazione mentale non solo è inferiore rispetto all’età, ma anche qualitativamente irregolare

66 Caratteristiche funzionali del soggetto con ritardo mentale
Difficoltà nel focalizzare l’attenzione sugli elementi rilevanti di uno stimolo Difficoltà ad immagazzinare le informazioni in modo stabile Assenza o forte carenza di memoria procedurale Rigidità operativa: condotte ripetitive Prevalenza di operazioni mentali lineari (sintagmatiche) su quelle a rete (sintattiche) Scarsa capacità di autocontrollo Scarsa consapevolezza delle proprie capacità Fragilità emotiva: passività e forte inibizione emotiva secondaria

67 Facilitare un atteggiamento metacognitivo
Sviluppare nel bambino una maggior attenzione ai fenomeni mentali e quindi una propensione generale alla riflessione sul funzionamento mentale, sulla memoria, etc. propri e altrui. Età spontanea di sviluppo: 5 – 9 anni

68 EPILESSIA Aspetti psicologici e cognitivi
Circa 30% dei pazienti hanno già problemi emotivo-comportamentali e difficoltà attentive al momento della diagnosi Dopo un anno di cura migliorano in modo significativo la memoria e le abilità logiche I Problemi emotivi-comportamentali e in modo minore le condizioni socio-culturali influenzano in modo significativo l’evoluzione cognitiva e l’attenzione

69 Conclusioni La presenza di disturbi emotivo-comportamentali e il contesto sociale, piuttosto che gli aspetti specifici dell’epilessia, condizionano gli aspetti cognitivi (in modo particolare l’attenzione)

70 CONCLUSIONI Gli aspetti psicologici all’esordio e le capacità adattive dei genitori sono i fattori di rischio più rilevanti per lo sviluppo di successive difficoltà comportamentali e cognitive

71 Conclusioni Il riscontro di difficoltà attentive deve indurre ad approfondire con particolare cura gli aspetti emozionali e relazionali e può essere un prezioso indicatore della necessità di una presa in carico psicologica del bambino e della famiglia.

72 Autismo I genitori solitamente notano uno sviluppo anomalo, in particolare l’assenza della comunicazione gestuale e dell’apprendimento del linguaggio. Il bambino si presenta fisicamente bello e la motricità è solitamente normale anche se talvolta può essere impacciata o maldestra.

73 Il bambino resta indifferente alla presenza/assenza della madre o di una persona estranea.
In altri casi può invece manifestare forti crisi di angoscia ed agitazione al contatto con persone nuove

74 La mimica è molto povera, fissa, e lo sguardo sembra “vuoto”.
Spesso il bambino non risponde alle sollecitazioni uditive o visive.

75 Il disturbo del linguaggio è sempre grave : può essere presente mutismo oppure un uso atipico del linguaggio (ecolalie, ripetizione di frasi stereotipate, non uso della prima persona, etc.).

76 Frequentemente sono presenti stereotipie motorie : sfarfallamenti delle mani, dondolamenti del tronco, oppure uso stereotipato e iterativo di un gioco etc.

77 Il comportamento può essere caratterizzato da passaggi improvvisi ad un atteggiamento aggressivo, spesso autodiretto, per minime frustrazioni o cambiamenti dell’ambiente.

78 Vi è infatti il bisogno intenso di mantenere immutabile il rapporto con alcuni oggetti inanimati o alcuni contesti ambientali

79 Talvolta questi bambini dimostrano di possedere delle capacità ipersviluppate : costruzione di puzzles, memorizzazione di numeri o parole, orientamento in un labirinto etc.

80 Vi è comunque sempre una forte compromissione in tutte le seguenti aree:
Interazione sociale Comunicazione Comportamento

81 Depressione 6-12 anni Sentimenti di autosvalutazione (non so, non sono capace, non posso) Convinzioni di non essere amato Cefalea e disturbi psicosomatici Calo del rendimento scolastico (difficoltà a concentrarsi, stancabilità) Trascuratezza e distrazione (frequente perdita di oggetti personali) Assunzione di comportamenti pericolosi con ripetuti incidenti e molte punizioni a scuola (indicatori di un forte senso di colpa)

82 I Problemi depressivo/ansiosi spesso sono “mascherati” dai comportamenti disadattivi o di disturbo

83 Comportamenti disadattivi
Deficit di attenzione con/senza iperattività Aggressività/impulsività Bassa tolleranza delle frustrazioni Eccessiva timidezza/introversione Marcata ansietà/inibizione Incompetenza a comprendere e risolvere situazioni sociali

84 Disturbo della condotta: aspetti clinici
Atteggiamenti oppositivo-provocatori Condotte aggressive e impulsive (persone, animali o cose) Condotte antisociali (furti, vandalismi, fughe) Importante peggioramento del funzionamento globale del ragazzo in ambito familiare e scolare.

85 Alla base vi è spesso un progressivo disturbo del senso di Sé e il fatto che qualcosa ha così ferito l’autostima del ragazzo da fargli ritenere di poter recuperare una stima di sé accettabile solo attraverso il comportamento aggressivo od oppositivo

86 Caratteristiche psichiche
I conflitti interni vengono molto poco elaborati col pensiero e sono espressi col comportamento in modo da eliminare il senso di colpa Questi ragazzi hanno una capacità inadeguata di rappresentarsi gli stati mentali sia di se stesso che degli altri (insensibilità e freddezza). Una leggera umiliazione viene vissuta come potenzialmente distruttrice del proprio essere e il passaggio al gesto violento è sentito come unica forma di possibile difesa

87 Le regole educative che vengono normalmente interiorizzate (super-Io) sono spesso troppo rigide e punitive, vengono pertanto rifiutate e proiettate all’esterno L’essere scoperto e punito dall’autorità esterna è temuto, ma anche desiderato, ha una funzione “liberatoria” dal senso di colpa.

88 Fattori di rischio Relazioni di attaccamento con le figure di cura insicure, instabili sul piano affettivo e non supportive (atteggiamenti educativi incoerenti o troppo punitivi) Ambiente familiare violento Ambiente sociale degradato Temperamento e stile cognitivo del ragazzo (povere strategie di problem solving, tendenza a ritrovare soluzioni rapide e poco meditate)

89 Fattore protettivo: buon supporto affettivo e sociale
Insieme di fattori che porta un bambino a credere di essere protetto, stimato, di avere persone a cui potersi affidare in caso di bisogno “rifugio sicuro” , e da cui avere forza per affrontare situazioni nuove “base sicura”.

90 Atteggiamenti educativi
Capacità degli adulti di essere in empatia e di rappresentarsi lo stato mentale del ragazzo (permette al ragazzo di imparare a leggere gli stati mentali altrui) Capacità degli adulti di fornire regole chiare e limiti fermi senza svalutare o umiliare il ragazzo

91 Stimolare la responsabilità
Capacità di assumersi un impegno entro legami sociali positivi Riconoscere le conseguenze del proprio comportamento Essere disponibile a sentire la colpa e quindi a riparare gli errori commessi.

92 Valore attributivo Molto importante è il riconoscimento del contributo significativo che il proprio impegno dà al successo di un compito cognitivo A quali fattori il bambino attribuisce i suoi successi ed insuccessi? Connessione con la propria immagine Sè

93 Ruolo didattico-educativo
La capacità dei genitori o degli insegnanti di creare situazioni che facilitano esperienze metacognitive e di favorire la riflessione sulle attività mentali appare fondamentale nell’aumentare lo sviluppo della metacognizione.

94 Ruolo didattico-educativo
Migliorare la consapevolezza delle proprie capacità mentali (es. far riflettere sulle diverse strategie attive per ricordare o sulle cause dell’oblio) Permettere di sperimentare diverse strategie alternative per risolvere un compito Far riconoscere l’importanza del proprio impegno personale Far comprendere l’utilità di un “atteggiamento strategico”

95 Per un efficace apprendimento occorre considerare:
La crescita emotiva La crescita intellettuale Le differenze individuali

96 Prerequisiti all’apprendimento
Saper regolare l’attenzione e la concentrazione Sapersi rapportare con gli altri con sufficiente autostima e fiducia Essere in grado di comunicare pensieri, idee ed emozioni Essere in grado di riflettere sul proprio comportamento

97 Autostima Lo sviluppo graduale della consapevolezza di sé si costruisce in base a: Immagine riflessa ricevuta dalle persone care Segni di affetto Segni di attenzione Riflessione personale su di sè

98 Segni di affetto Sono gratuiti e incondizionati
Alimentano la fiducia per la propria persona

99 Segni di attenzione Riconoscimento e considerazione verso attività
Alimentano la fiducia nelle proprie competenze e capacità

100 sul confronto con l’altro!
Autostima Non si basa sul confronto con l’altro!

101 Autostima Occorre insegnare ad apprezzare la propria persona
Occorre insegnare ad apprezzare le proprie competenze

102 Importanza di limiti e regole
I bambini necessitano di punti di riferimento con cui misurarsi Richiedono persone adulte che li aiutino a tenere a freno collera, avidità e altre emozioni negative, in modo positivo, con rigore, salvaguardando l’autostima Le punizioni devono essere chiare nel significato, mai umilianti, e possibilmente associate ad incoraggiamenti per il futuro

103 Attitudine positiva Facilitare il riconoscimento preventivo delle situazioni problematiche e delle reazioni personali negative Stimolare ad affrontare in modo creativo e costruttivo i limiti

104 Insegnamento La didattica deve essere in sintonia con il livello evolutivo del bambino (emotivo, relazionale, intellettivo, motorio)

105 Occorre valutare Abilità nel comprendere ed esprimere i segnali non verbali Capacità di riflessione sulle idee proprie e altrui Tonalità affettiva prevalente e fattori o situazioni che la modificano Autostima

106 Flessibilità d’insegnamento
Adeguare i programmi alle doti ed ai punti deboli, in generale alle esigenze dei ragazzi (percorsi di rinforzo individualizzati e graduali) Di fronte a compiti superiori alle loro possibilità i bambini perdono fiducia, entusiasmo e ambizione

107 Stile creativo Non è tanto utile presentare delle informazioni da assimilare E’ molto meglio offrire dei problemi da risolvere con spirito d’iniziativa e partecipazione attiva (esperimenti pratici, gite, ricerche scritte, discussioni,..) E’ indispensabile coinvolgere il bambino sul piano emotivo considerando le sue inclinazioni naturali

108 I documenti di rito, PEI e PDF, sono infatti diventati:
CERTIFICATORI DESCRITTORI DI POTENZIALITA’ DI DISABILITA’ P E R Costruire un PERCORSO FORMATIVO INDIVIDUALIZZATO attraverso MATERIE Con la mediazione DOCENTE diventano DISCIPLINE

109 La cultura della delega
Docenti curricolari e di sostegno INSIEME costruiscono le UNITA’ DIDATTICHE delle diverse discipline, l’insegnante di sostegno “media” i contenuti ed utilizza metodologie e strumenti adatti all’allievo.

110 Rendere più inclusivo il nostro sistema educativo
Mettere al centro le persone e lo sviluppo della capacità di ognuno tramite la valorizzazione delle attitudini dei talenti, degli stili cognitivi e delle strategie di apprendimento Ministro Pubblica Istruzione, Nota di indirizzo per l’avvio dell’anno ponte , p. 3

111 Valutazione ed esami per alunni diversamenteabili
Scaletta, normativa e strumenti

112 Si possono individuare due tipologie di percorso
Alunni H che raggiungono gli obiettivi minimi previsti per la classe Alunni H che non raggiungono gli obiettivi minimi previsti per la classe Prove uguali alla classe (prove equipollenti) Prove differenziate Diploma Se l’alunno ha raggiunto gli obiettivi fissati nel PEI e un minimo di competenza sia nell’area linguistica che in quella logico matematica Diploma di licenza media Attestato di frequenza In casi molto gravi

113 Fasi della preparazione all’esame
Il PEI costituisce punto di riferimento sia per gli aspetti sostanziali sia per quelli formali del percorso formativo didattico e dell’esame differenziato. L’insegnante di sostegno deve presentare al Presidente della Commissione d’esame una relazione sull’alunno riguardo il percorso educativo-didattico realizzato nel triennio,i criteri e le modalità di svolgimento delle prove d’esame (scritte e colloquio orale)

114 Proposta di relazione per la commissione- schema
Presentazione dello studente Tipologia dell’handicap Curriculum scolastico Gestione delle ore di sostegno nel triennio Situazione all’inizio del triennio Situazione attuale Richiesta scritta alla Commissione sul tipo di prove e sulle modalità di svolgimento dell’esame

115 Descrizione del percorso realizzato dallo studente
Conoscenze, competenze e capacità raggiunte Difficoltà incontrate e se / come sono state superate Scelte operate relativamente al suo percorso individuale Discipline con particolari criteri didattici Percorsi comuni alla classe Modalità di integrazione nella classe

116 Attività integrative e di sostegno
Risorse utilizzate Compresenze Attività di stage Percorso misto (eventuale) Abilità e competenze certificabili

117 svolgimento dell’esame specificando: Tipologie delle prove Modalità
Richiesta scritta alla commissione sul tipo di prove e sulle modalità di svolgimento dell’esame specificando: Tipologie delle prove Modalità Strumenti Durata assistenza

118 Esame di licenza media percorsi criteri prove certificazioni Ordinario
Programmazione della classe ordinarie diploma differenziato Programmazione con obiettivi didattici differenziati Differen ziate Diploma O Attestato di credito formativo

119 L’ insegnante di sostegno
Fa parte della commissione d’esame Partecipa a pieno titolo alle valutzioni d’esame Ha diritto di voto per tutti gli alunni

120 FASI DELLA PREPARAZIONE ALL’ESAME
Prove scritte è preferibile far sostenere tutte le prove Presentare tre terne per ogni disciplina concordate tra l’ insegnante di sostegno e i docenti delle singole materie Prove differenziate Prove equipollenti

121 Prove Equipollenti Devono essere omogenee con il percorso svolto dal candidato e devono essere realizzate dall’alunno con le stesse modalità, tempi e assistenza utilizzati nelle prove di verifica fatte durante l’anno scolastico e previste nel PEI Le prove devono essere svolte con modalità diverse: ad esempio quesiti con risposte chiuse, prove strutturate ,griglie…. Le prove vengono svolte con “mezzi diversi”: ad esempio , computer,calcolatrice, tabelle, tavola pitagorica… dettatura/lettura del testo da parte dell’insegnante di sostegno o dettatura dell’allievo all’insegnante nel caso in cui il ragazzo non sia in grado di scrivere autonomamente. (Se lo svolgimento della prova può disturbare i compagni, l’esame può essere svolto in una postazione fuori dall’aula, con vigilanza).

122 Prove differenziate Le prove devono essere predisposte sulla base delle modalità di verifiche adottate durante l’anno

123 Assistenza durante le prove scritte
Le persone che fanno assistenza durante l’esame sono le stesse che hanno fatto assistenza all’alunno durante l’anno scolastico :docenti curriculari, docenti di sostegno,assistenti/educatori inviati dagli Enti Locali operatori del Servizio Civile o personale inviato dalle famiglie. Le persone che prestano assistenza all’esame possono essere più di una.(D.M n°170).

124 Valutazione Si deve utilizzare tutta la gamma dei voti a disposizione ( da non sufficiente a ottimo) come ricorda la C.M n°77. In presenza di prestazioni pienamente soddisfacenti e rispondenti agli obiettivi prefissati, si può quindi assegnare anche il massimo dei voti. Qualora il PEI abbia individuato per l’alunno disabile obiettivi formativi non riconducibili ai programmi ministeriali e ai Piani di studio previsti per i diversi tipi di scuola, il Consiglio di classe valuta comunque i risultati dell’apprendimento con l’attribuzione di giudizi o di voti relativi esclusivamente allo svolgimento del PEI. Tali giudizi o voti hanno valore legale al fine della prosecuzione degli studi e di essi viene fatta menzione in calce alla scheda di valutazione o alla pagella ( O.M n°90). Se l’alunno H consegue l’attestato e non il diploma, può iscriversi e frequentare le classi successive (scuola secondaria 2°) ai soli fini del riconoscimento dei crediti formativi. SENZA LICENZA MEDIA NON SI PUO’ ACCEDERE AI CONCORSI E AD UN’EVENTUALE ASSUNZIONE PRESSO GLI ENTI PUBBLICI.

125 FONTI NORMATIVE Valutazione del rendimento in itinere: modalità, contenuti e tipi di verifiche sia per la scuola dell’obbligo, sia per quella superiore L.n. 104/ 92 art 16, commi 1-2-3 D. Lgs n. 297/94 (T.U.) art 318

126 Valutazione scuola media 1°grado
O.M. 90/2001 art.11 Comma12 : se l’allievo raggiunge gli obiettivi fissati nel PEI ottiene la promozione e alla fine del triennio ha il diploma di licenza media Se,invece, l’allievo non raggiunge gli obiettivi fissati nel PEI (il PEI non è stato ben impostato!!!) può ripetere la classe o superare gli esami finali con un attestato per il solo riconoscimento dei crediti formativi

127 Annotazioni Per gli alunni che seguono un Piano educativo individualizzato differenziato, ai voti riportati nello scrutinio finale e ai punteggi assegnati in esito agli esami si aggiunge, nelle certificazioni rilasciate, l’indicazione che la votazione è riferita al P.E.I. e non ai programmi ministeriali.

128 Le novità Prova Nazionale per l’esame di Stato
scuola secondaria I grado

129 Normativa di riferimento
• Legge di conversione 25 ottobre 2007 n. 176, Disposizioni urgenti..., art. 1, comma 4, lettera b “...L’esame di Stato comprende anche una prova scritta, a carattere nazionale, volta a verificare i livelli generali e specifici di apprendimento conseguiti dagli studenti. I testi relativi alla suddetta prova sono scelti dal Ministro della pubblica istruzione tra quelli predisposti annualmente dall’Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione (INVALSI), conformemente alla direttiva periodicamente emanata dal Ministro stesso, e inviati alle istituzioni scolastiche competenti.”;

130 Normativa di riferimento
Decreto legislativo 19 febbraio 2004 n. 59, Norme relative alla scuola dell’infanzia e al primo ciclo dell’istruzione, art. 8 e 11 riguardanti valutazione,scrutini ed esami; Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione, in particolare il capitolo introduttivo riferito all’Organizzazione del curricolo e lo specifico riferimento ai “Traguardi per lo sviluppo delle competenze”; Direttiva ministeriale 25 gennaio 2008 n. 16 in cui vengono individuati i criteri necessari ad orientare l’INVALSI per la predisposizione della prova nazionale.

131 Finalità della prova integrare gli elementi di valutazione propri della scuola con elementi rilevati a livello nazionale in modo da avviare azioni per migliorare la qualità della scuola; completare l’autonomia scolastica; allineare progressivamente a standard nazionali tali da poter sospingere, con mirate azioni di stimolo e sostegno, verso il raggiungimento di livelli crescenti di qualità; acquisire ulteriori elementi per definire lo stato del sistema d’istruzione.

132 Caratteristiche della prova in prima attuazione
consentire di accertare i livelli generali e specifici di apprendimento in italiano e in matematica; permettere in sede di esame la valutazione degli apprendimenti sulla base di procedure standardizzate; contribuire al monitoraggio e alla valutazione dell’andamento degli apprendimenti alla fine del primo ciclo di istruzione; venire somministrata nello stesso giorno su tutto il territorio nazionale; avvalersi di criteri di gradualità e flessibilità

133 Valore della prova per gli alunni:
criteri d’incidenza e di peso della prova sulla valutazione complessiva decisi dalla commissione esaminatrice nella seduta d’insediamento; per il sistema: i risultati della prova contribuiscono alla conoscenza dei livelli di apprendimento di alcune discipline alla fine del 1° ciclo d’istruzione; per l’anno scolastico in corso, tenuto conto del breve tempo intercorso tra l’emanazione della legge e l’attuazione, la prova ha un carattere esplorativo nella prospettiva di costruire soluzioni a regime con compiuta validità scientifica.

134 Particolari categorie di alunni
obbligatoria per tutti gli alunni ammessi all’esame; per le minoranze linguistiche tedesche e slovene stesura della prova in lingua madre; per gli alunni con dislessia o altri disturbi specifici di apprendimento certificati, oltre ad un tempo di somministrazione maggiore (10-15 min), uso della strumentazione compensativa (nota ministeriale prot. 26/A del 4 gennaio 2005); gli alunni con disabilità riconosciuta possono svolgere una o più prove differenziate in linea con gli interventi educativo-didattici sulla base del PEI (art. 318 del TU). Partecipazione dei docenti di sostegno alla predisposizione e correzione delle prove e alla formulazione del giudizio globale;

135 Particolari categorie di alunni
per gli alunni con disabilità visiva uso del supporto informatico da convertire nelle forme previste; per gli alunni con cittadinanza non italiana vanno opportunamente valutati i livelli di apprendimento conseguiti tenendo conto dei livelli iniziali; per gli adulti, compresi quelli iscritti ai CTP, in prima applicazione si soprassiede alla somministrazione della prova.

136 prova per studenti con disabilità intellettiva
esempi di prova per studenti con disabilità intellettiva, elaborati direttamente dalla scuole e somministrati agli allievi disabili nell’ambito del Servizio Nazionale di Valutazione 2005/2006 (SNV). Le prove sono state suddivise sulla base della tipologia di disabilità intellettiva indicata dalle scuole nel Questionario compilato per ciascuno studente disabile e allegato alla prova. Gli esempi riguardano le tipologie di disabilità intellettiva maggiormente rappresentate nell’ambito delle proposte inviate dalle scuole per l’SNV. Le prove, presentate così come sono state elaborate e inviate dalle scuole, costituiscono esempi possibili di modalità di costruzione e non si propongono, in alcun modo, di rappresentare modelli di riferimento dal punto di vista dei contenuti disciplinari e nel rispetto del percorso di apprendimento di ciascun alunno.

137 ITALIANO Disturbo dell'attenzione
Disturbo generalizzato dello sviluppo Disturbo generalizzato dello sviluppo di tipo autistico Disturbo specifico di apprendimento Disturbo specifico di linguaggio Ritardo mentale di grado lieve Ritardo mentale di grado medio

138 MATEMATICA Borderline cognitivo Disturbo borderline di personalità
Disturbo dell'attenzione Disturbo generalizzato dello sviluppo Disturbo generalizzato dello sviluppo di tipo autistico Disturbo specifico di apprendimento Disturbo specifico di linguaggio Ritardo mentale di grado lieve Ritardo mentale di grado medio

139 valutazione In considerazione del fatto che la prova nazionale viene messa in  atto per la prima volta, è possibile lasciare ad ogni commissione o sottocommissione la facoltà di decidere se valutarla o meno? Le commissioni o sottocommissioni hanno l’obbligo di somministrare e valutare la prova, avvalendosi delle apposite griglie predisposte dall’INVALSI; sono comunque libere di determinare l’incidenza dei risultati della prova nazionale sull’esito complessivo dell’esame.

140 valutazione Nel caso in cui la valutazione della prova nazionale risultasse discordante con quella delle prove predisposte dalla commissione o sottocommissione, che influenza essa potrà avere sul giudizio complessivo? Si può verificare che due prove relative alla stessa disciplina, svolte dallo stesso studente, ricevano una valutazione discordante in quanto strutturate in maniera diversa o per altre ragioni. Spetta ai docenti della commissione o sottocommissione determinare l’incidenza dei risultati della prova nazionale sull’esito complessivo dell’esame, tenuto conto che la prova nazionale concorre ad integrare gli elementi di valutazione degli alunni, aiutando a verificarne i livelli di apprendimento.

141 valutazione La prova nazionale d’italiano degli alunni di madrelingua non italiana deve essere valutata con gli stessi criteri di quella degli alunni di madrelingua italiana? Sì. Le commissioni o sottocommissioni determinano l’incidenza dei risultati della prova sul giudizio complessivo.

142 Particolari tipologie di alunni
Nel caso di alunni con disturbo specifico di apprendimento e di alunni con disabilità la prova scritta nazionale è obbligatoria? Se sì, sarà formulata in modo diverso?  La prova, proprio per il suo carattere nazionale, è obbligatoria. Gli alunni con diagnosi specialistica di dislessia hanno diritto all’uso degli strumenti compensativi impiegati durante l’anno scolastico (tabelle, tavola pitagorica, calcolatrice, registratore, computer con programmi di videoscrittura con correttore ortografico e sintesi vocale), come indicato nella nota ministeriale prot. n. 26/A del 4 gennaio 2005, oltre all’assegnazione di maggior tempo per lo svolgimento della prova. Per quanto riguarda gli alunni con disabilità visiva, si rammenta che la prova sarà fornita anche in forma digitale. La durata della prova potrà essere prolungata rispetto al tempo stabilito. Con l’apporto del relativo docente di sostegno, sono predisposte specifiche prove corrispondenti alla prova a carattere nazionale per gli alunni con disabilità che svolgono prove differenziate in linea con gli interventi educativo-didattici attuati sulla base del percorso formativo individualizzato, secondo le indicazioni contenute nell’art. 318 del D.L.vo , n. 297.

143 Particolari tipologie di alunni
Con riferimento alla prova nazionale, come viene espressa la valutazione della prova differenziata? I criteri di valutazione della prova differenziata sono elaborati dalle singole sottocommissioni.