Corso di formazione Anno Scolastico 2009 – 2010 Paola Veronesi

Presentazione sul tema: "Corso di formazione Anno Scolastico 2009 – 2010 Paola Veronesi"— Transcript della presentazione:

1 Corso di formazione Anno Scolastico 2009 – 2010 Paola Veronesi
Piano di formazione ISS Cambiare punto di vista per una didattica attiva Corso di formazione Anno Scolastico 2009 – 2010 Paola Veronesi

2 Nonostante le tante esperienze innovative all’interno delle scuole di ogni ordine e grado, se consideriamo il Sistema Scuola nella sua complessità, la realtà ancora più diffusa è quella di una Scuola figlia di un’impostazione cognitiva dell’apprendimento e organizzata per una didattica di tipo trasmissivo.

3 Gli insegnanti sono progettisti.
Un atto essenziale della nostra professione è la progettazione del curricolo, delle esperienze di apprendimento che rispondano a determinate finalità e degli strumenti di accertamento e di valutazione per diagnosticare i bisogni degli studenti e per stabilire se i risultati sono stati raggiunti

4 ? Ma..... Come fa un docente a strutturare il curricolo della propria disciplina e a stabilire quali sono le competenze, le abilità e le conoscenze che una disciplina deve sviluppare?

5 Creare un ambiente di apprendimento dinamico
Una didattica per problemi e progetti  Problem Based Learning (PBL)

6 “La didattica per progetti si pone come obiettivo quello di introdurre la realtà a scuola e di rendere l’ apprendimento … non solo generato dall’insegnamento ma anche da altre attività.” (F. Quartapelle). Si caratterizza, essenzialmente, nel fornire agli allievi una motivazione “forte” all’apprendimento, vale a dire far acquisire loro il senso di uno “studiare per” e di un “apprendere per”. E’ finalizzata a favorire l’esplorazione, la costruzione, la ricerca ed individuazione di problemi,  l’invenzione e la realizzazione degli  artefatti materiali e simbolici, favorendo di fatto una modalità  reticolare di apprendimento e la creazione un autentico ambiente di apprendimento.

7 L’ambiente di apprendimento
Secondo Jonassen (1994) l’ambiente di apprendimento dovrebbero: dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto; favorire la costruzione cooperativa della conoscenza, attraverso negoziazione sociale.

8 Nella didattica per problemi e progetti
 i problemi sono il fulcro e sono loro che  spingono lo studente ad impossessarsi dei  contenuti necessari a risolverli.  Il progetto è il processo necessario per  arrivare alla risoluzione del problema.  

9 Come tradurre la teoria in prassi?
La proposta, per questo corso di formazione, è quella di implementare: Un doppio ambiente di apprendimento

10 In questo modello attorno “all’ambiente di apprendimento – classe”, di D. Jonassen, si ipotizza la creazione di uno o più ambienti di apprendimento che hanno lo scopo di sostenere i docenti impegnati nelle rispettive sperimentazioni.

11 Nell’ambiente apprendimento classe vengono implementate le azioni didattiche e metodologiche progettate dal gruppo di docenti mettendo a disposizione degli allievi il maggior numero possibile di risorse. L’obiettivo è quello di creare un clima di classe attivo, con un’elevata condivisione degli obiettivi e dei percorsi progettati

12 In sintesi adottano una modalità di lavoro tipica del modello della
Nel primo ambiente, gli insegnanti creano una “comunità di pratica” dove, aiutati da esperti, ma soprattutto confrontandosi tra di loro: riflettono sul contesto nel quale devono lavorare, sugli obiettivi che vogliono raggiungere decidono quali contenuti trattare decidono quali scelte didattiche e metodologiche vogliono adottare decidono come documentare il lavoro progettato decidono quali strumenti utilizzare per monitorare in itinere e alla fine il processo di apprendimento In sintesi adottano una modalità di lavoro tipica del modello della RICERCA AZIONE

13 “Nella ricerca e con la ricerca, il lavoro dell’insegnante smette di essere mestiere e diventa professione” ( J.Piaget)

14 Cos’è la ricerca- azione
La ricerca azione nasce negli Stati Uniti d’America, intorno agli anni ’40 grazie agli studi dello psicologo Lewin, che si occupò nel campo delle scienze sociali dei problemi collegati con le minoranze etniche. E’ a partire dagli anni ‘80 che la ricerca- azione è approdata nel mondo della scuola soprattutto attraverso il lavoro di studiosi come Kemmis e Easen, che operarono in Australia, negli Stati Uniti e in Gran Bretagna.

15 La ricerca- azione consiste nello“studio sistematico dei tentativi intrapresi da gruppi di partecipanti di cambiare e migliorare la prassi educativa sia attraverso le loro azioni pratiche sia attraverso la loro riflessione sugli effetti di queste azioni”

16 La ricerca- azione, quindi, è caratterizzata sia dal fatto che l’oggetto della ricerca è radicato nella situazione reale della classe stessa sia dal fatto che sono gli insegnanti stessi ad originare ed a svolgere la ricerca. La ricerca-azione nella scuola viene vista sotto due aspetti, uno più “tradizionale” e l’altro più “radicale”.

17 Visione tradizionale La ricerca azione nella scuola è uno strumento per la riqualificazione professionale dell’insegnante. Gli strumenti e la procedura della ricerca azione offrono all’insegnante la possibilità di esplorare la realtà nella quale opera e di analizzare come lavora, di introdurre dei cambiamenti e di sperimentare novità. Il tutto criticamente, allo scopo di poter spiegare e giustificare, al termine del proprio lavoro, il suo operato con argomentazioni teoriche e ragionate.

18 Visione radicale La ricerca azione è uno strumento per avviare cambiamenti educativi fondamentali a partire dal basso, ossia dalle scuole stesse La scuola è una comunità di ricercatori con il compito, attraverso la ricerca azione, di interrogarsi sullo status quo, di mettere in discussione valori e comportamenti che sono tacitamente accettati e impliciti nelle strutture esistenti e nelle scelte fatte nella scuola.

19 I paradigmi della ricerca-azione
La riflessione La non generalizzabilità La concretezza La dimensione pubblica

20 La riflessione La riflessione sulle proprie azioni è la conditio sine qua non perché cambiamenti e miglioramenti si avverino. A volte può essere necessario che l’insegnante debba rivoluzionare il suo modo di vedere le cose Questo richiede non un semplice cambiamento di comportamento quanto un cambiamento di prospettiva. La riflessione è più proficua se viene condotta in gruppo con colleghi, proprio perché, a differenza dello studio e della riflessione individuale, permette una circolazione di più idee, più esperienze, più conoscenze e più prospettive.

21 La non generalizzabilità
La ricerca azione non mira a fornire dati generalizzabili a contesti simili. I risultati di una qualsiasi progetto di ricerca azione sono da considerarsi pertinenti solo al contesto preciso al quale è legato anche se, è pur vero, i dati raccolti possono informare chi lavora in contesti simili.

22 Concretezza Un progetto di ricerca azione è radicato nella prassi. Un percorso di ricerca, quindi, parte da un aspetto di una situazione concreta e i risultati vanno direttamente e immediatamente ad influenzare quella stessa situazione concreta. La teoria, pertanto, non costituisce il punto di partenza e neanche il punto di arrivo, ma trova il suo posto nel momento in cui si riflette sulla prassi. I risultati delle attività di teorizzazione contribuiscono direttamente ad implementare i tipi di cambiamento o innovazione da introdurre o le decisioni da adottare nella situazione concreta in oggetto. In questo senso, quindi, la ricerca azione è bottom up perché usa il materiale concreto di una classe o situazione scolastica come punto di partenza per le riflessione teorica la quale, pertanto, non resta così fine a stessa. .

23 Dimensione pubblica Il pubblico al quale si rivolge può essere costituito dai propri colleghi di scuola, dai genitori degli alunni, dalle istituzioni che sovraintendono la scuola, da una rivista specializzata ... Secondo Stenhouse ricerca è ‘systematic enquiry made public’ quindi, per poter considerare la ricerca- azione come ricerca legittima, c’è bisogno di prevedere la produzione di qualche relazione scritta e/o orale dove tutta la ricerca ed i suoi risultati siano documentati.  

24 Proviamo insieme Riflessione Non generalizzabilità Concretezza
Dimensione pubblica Riflettiamo insieme sul contesto nel quale lavoriamo: Quali caratteristiche e quali bisogni?

25 THINK PAIR SQUARE Ogni persona pensa a livello individuale la risposta alla domanda posta In coppia si confrontano le risposte individuali e si discute. Si può giungere ad una risposta condivisa da entrambi i membri che tenga conto dei contributi di entrambi. Ogni coppia si confronta con un’altra coppia vicina e il gruppo cerca di arrivare a una risposta condivisa e argomentata. Un membro del gruppo , chiamato a caso (responsabilità individuale), condivide con tutta l’assemblea la risposta elaborata.

26 Continuiamo la riflessione...
Cosa faccio in concreto nella mia classe? C’è una differenza fra quello che credo di fare e quello che veramente faccio? Ripensiamo a un’esperienza di insegnamento – apprendimento significativa, particolarmente “ben riuscita”: Quale o quali variabili l’hanno resa tale?

27 Intervista a 3 passi Intervista a coppie: A intervista B
Inversione di ruoli; B intervista A Condivisione con i membri di un’altra coppia:A riferisce quando detto da B e B quanto affermato da A Condivisione in plenaria: Teste Numerate Insieme. Caratteristiche della struttura equo tempo a disposizione per partecipare; partecipazione di tutti; presenza di responsabilità individuale Abilità di ascolto, parafrasi, comunicazione Controllo incrociato della comunicazione

28 Teste numerate insieme
I membri del gruppo si assegnano un numero, per esempio da 1 a 4, senza che l’insegnante senta L’insegnante individua il gruppo che deve rispondere e chiama a esporre un numero a caso: 1, 2.... L’insegnante valuta l’esposizione dell’alunno e attribuisce il voto a tutti i membri del gruppo. Interdipendenza di valutazione

29 Dall’analisi dell’esistente... alle proposte di cambiamento!
Cosa fanno in classe i miei allievi? Cosa stanno imparando? È quello che voglio che imparino? Vale la pena che imparino questo? Ci sono delle nuove idee che vorrei provare/sperimentare nella mia classe?

30 FINESTRE Gli studenti organizzati in gruppi di 4 si dispongono attorno a un tavolo sul quale si trova un foglio formato A3 suddiviso secondo  il modello presentato     Ogni componente del gruppo, a rotazione, esprime la propria opinione in merito a un tema proposto Le opinioni dei singoli andranno riportate negli spazi numerati a seconda del livello di condivisione del gruppo (Se solo due persone concordano con l’opinione espressa, questa verrà riportata nello spazio contrassegnato con il numero 2;...) Lo spazio centrale dovrà contenere una sintesi delle diverse opinioni

31 La riflessione sulla giornata...
Oggi abbiamo fatto...

32 MAPPA NEL MEZZO Gli studenti organizzati in gruppi di 4 si dispongono attorno a un tavolo sul quale si trova un foglio formato A3 suddiviso secondo  il modello presentato. Ogni componente del gruppo scrive, in un quadrante, la propria opinione in merito a un tema proposto I componenti del gruppo condividono quanto scritto e ne fanno una sintesi, “un precipitato”, che riportano nell’ovale centrale. Il precipitato può lasciare spazio alla creatività: uno slogan, un disegno, uno schema, una mappa...

33 FINESTRE MAPPA NEL MEZZO
Ascoltare attivamente Condividere un’idea Prendere il turno di parola Rispettare le scelte altrui Cercare un accordo e/o un’integrazione  Ascoltare attivamente Condividere un’idea Valorizzare le specificità