Corso di abilitazione per il sostegno

Presentazione sul tema: "Corso di abilitazione per il sostegno"— Transcript della presentazione:

1 Corso di abilitazione per il sostegno
Anno Accademico 2014/2015 Corso di Pedagogia e didattica speciale della disabilità intellettiva e dei disturbi generalizzati dello sviluppo. Prof.ssa Maria A. Geraci PSICOLOGA-PSICOTERAPEUTA Specialista in Psicoterapia dell’Infanzia, dell’Adolescenza e degli Adulti (Scuola Humanitas di Roma) Specialista in Valutazione Psicologica (La Sapienza di Roma) Docente Humanitas - Docente Formazione di base – Roma Capitale RESPONSABILE DEL SERVIZIO DSA CONSORZIO HUMANITAS

2 PROGRAMMA LEZIONI LIBRO DI TESTO 15 GENNAIO 22 GENNAIO 5 FEBBRAIO
11 MARZO

3 CONTENUTI DEL CORSO LEZIONE 1 : ASPETTI GENERALI E DI INQUADRAMENTO DEL DISTURBO E DELLA NORMATIVA LEZIONE 2: LA PROGETTAZIONE LEZIONE 3: ADATTARE L’AMBIENTE LEZIONE 4: METODOLOGIE DI DIDATTICA SPECIALE LEZIONE 5: METODOLOGIE DI DIDATTICA SPECIALE LEZIONE 6: LA RISORSA DEI COMPAGNI E LA FAMIGLIA

4 LEZIONE 1

5 VIDEO

6

7

8 Examples of reciprocal attention
Esempi di attenzione reciproca Examples of reciprocal attention

9 Pointing with eye contact
Fissaggio con contatto visivo Pointing with eye contact

10 Gestures, but NOT communicating
Gesti non comunicanti Gestures, but NOT communicating

11 Disturbi dello Spettro Autistico
Socializzazione Comunicazione Interessi ristretti Disturbi dello Spettro Autistico SINTOMI NUCLEARI

12 Compromissione qualitativa INTERAZIONE SOCIALE
Isolamento Assenza di attenzione condivisa Assenza di imitazione e motivazione e interazione sociale Difficoltà di riconoscimento e comprensione degli stati mentali propri e altrui Evitamento o rifiuto di sguardo Mancanza di ricerca spontanea nella condivisione di gioie ed emozioni (es. richiamare l’attenzione su oggetti di proprio interesse)

13 Compromissione qualitativa della COMUNICAZIONE
Linguaggio non adeguato all’età (Ritardo delle tappe) Non vi è tentativo di mimica Ecolalia immediata o differita Prosodia monotona Non vi è il gioco del far finta Mutismo Mancanza di risposte alle richieste altrui Difficoltà a condurre e iniziare una normale conversazione Anormalità nella comunicazione gestuale e mimica-stereotipie motorie Frequente inversione pronominale (parla di sé usando “tu”; e della persona alla quale si riferisce usando “io”) Non capisce l’ironia e lo scherzo.

14 MODALITÀ DI COMPORTAMENTO, INTERESSI E ATTIVITÀ RISTRETTI, RIPETITIVI E STEREOTIPATI
Reazioni di angoscia o collera in occasione di cambiamenti di ambiente, di imprevisti, di frustrazioni o di fronte a tentativi dell’adulto di entrare in contatto. Scelta di oggetti insoliti (sassi, fili etc.) Manierismi motori (torsioni delle dita, movimenti a trottola). Indifferenza ai richiami. Ipo o iperattività motoria. Interesse per stimoli sonori (es. aspirapolvere, acqua, ruote etc.) Comportamenti auto ed eteroaggressivi. Profilo eterogeneo delle performance. Buona capacità mnesica. Alterazione del comportamento alimentare. Disturbi del sonno (per esempio risvegli notturni).

15 Riassumendo…… Linguaggio: ecolalico, ritardato, atipico, aprosodico ect. Attenzione condivisa: (assente, occasionale, discontinua) Gioco simbolico: assente, occasionale, settoriale Interessi: stereotipati, ridotti, molto variabili Percezione (risposta agli stimoli): distorta, ridotta Comprensione: assente (non valutabile), ridotta, settoriale Comportamento: isolato, bizzarro

16 SVILUPPO ATIPICO

17 0-6 mesi Bimbo particolarmente calmo, pianti poco frequenti, ipotonico, assenza di dialogo tonico, mancata comparsa del sorriso sociale (dal 3°mese) evitamento di sguardo. 6-12 mesi Si stabilizzano le manifestazioni descritte che compromettono le qualità dell’ interazione madre-bambino. Contatto oculare scarso. Sono assenti le reazioni di angoscia di fronte agli estranei (a partire dall’ottavo mese). Amimia e assenza di lallazione e di “risposte anticipatorie” (girare la testa e guardare e tendere le braccia) 12-24 mesi Iniziano le stereotipie motorie e i manierismi. Camminare sulle punte. Assenza di Pointing. Giochi perseveranti. Può essere presente iperattività motoria. Opposizione ai cambiamenti

18 SVILUPPO COGNITIVO I bambini con autismo presentano un deficit cognitivo di grado variabile. 30-40% presenta un ritardo di tipo lieve 40-50% un ritardo di tipo grave o profondo 10-15% presenta un livello intellettivo nella norma

19 Sviluppo cognitivo Caratteristiche
Il profilo delle capacità cognitive è comunque di solito irregolare Alcuni soggetti presentano isole di funzionamento intellettivo Il livello di ricezione e di espressione del linguaggio è inferiore alla norma

20 In sintesi… Il fenotipo comportamentale di tipo autistico è eterogeneo e determinato da vari fattori. Il profilo cognitivo è cruciale per determinare l’evoluzione del disturbo di questi bambini. Un’ attenta valutazione delle comorbidità psichiatriche consente una migliore gestione comportamentale.

21 AUTISMO A SCUOLA

22 VIDEO SCUOLA ATTIVA

23 NORMATIVA

24 Legge Quadro n. 104, del 1992 DPR DEL 24 FEBBRAIO 1994 Decreto del Presidente della Repubblica del febbraio 1994, noto come: “Atto di indirizzo e coordinamento relativo ai compiti delle unità sanitarie locali in materia di alunni portatori di handicap”. LEGGE 134/2015 del 5 agosto LIVELLI ESSENZIALI DI ASSISTENZA DEI TRATTAMENTI PER L'AUTISMO

25 DIAGNOSI FUNZIONALE, PROFILO DINAMICO-FUNZIONALE E PEI
La Legge Quadro e il successivo DPR hanno definito e regolamentato una specifica metodologia di lavoro di grande importanza per l’integrazione scolastica. In particolare son previsti tre momenti: DIAGNOSI FUNZIONALE (D.F.) PROFILO DINAMICO-FUNZIONALE (P.D.F.) PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO (P.E.I.)

26 DIAGNOSI FUNZIONALE La Diagnosi funzionale è redatta dallo specialista della ASL e fornisce una descrizione analitica delle difficoltà e delle potenzialità dell’allievo in una serie di aree di sviluppo (ad es. linguaggio, motricità, abilità cognitive, etc).

27 PROFILO DINAMICO-FUNZIONALE
Il Profilo Dinamico-Funzionale è redatto dall’Unità Multidisciplinare della ASL, dai docenti curricolari e dagli insegnanti specializzati della scuola con la collaborazione dei familiari. Il PDF deve indicare i prevedibili livelli di sviluppo, a breve e medio termine, che l’allievo può raggiungere in seguito agli interventi educativi messi in atto dalla scuola.

28 PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO
Il Piano Educativo Individualizzato è redatto dagli operatori socio-sanitari e dai docenti curricolari e di sostegno, in collaborazione con la famiglia. Si tratta di un documento che concretizza il progetto globale di integrazione scolastica e, pertanto, non può prescindere da un’interazione di diverse competenze: didattiche, riabilitative e sociali.

29 PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO: ICONTENUTI
IL PEI deve contenere: obiettivi ed interventi educativo-didattici; metodologie prescelte; strumenti e materiali da utilizzare; verifiche in itinere. IL PEI DEVE AVERE DINAMICITA’ ED ESSERE ADEGUATO ALLE REALI CAPACITA’ DELL’ALUNNO!

30 LEGGE 134/2015 del 5 agosto LIVELLI ESSENZIALI DI ASSISTENZA DEI TRATTAMENTI PER L'AUTISMO
La legge prevede l'inserimento l'aggiornamento delle linee guida per prevenzione, diagnosi e cura, oltre alla ricerca nel campo.

31 LEGGE 134/2015 del 5 agosto LIVELLI ESSENZIALI DI ASSISTENZA DEI TRATTAMENTI PER L'AUTISMO
La legge prevede:   interventi finalizzati a garantire la tutela della salute, il miglioramento delle condizioni di vita e l'inserimento nella vita sociale delle persone con disturbi dello spettro autistico, (in conformità a quanto previsto dalla risoluzione dell'Assemblea generale delle Nazioni Unite A/RES/67/82 del 12 dicembre 2012 sui bisogni delle persone con autismo). l'aggiornamento l'Istituto delle Linee guida sul trattamento dei disturbi dello spettro autistico e dei Livelli essenziali di assistenza con l'inserimento delle prestazioni della diagnosi precoce, della cura e del trattamento individualizzato, mediante l'impiego di strumenti basati sulle più avanzate evidenze scientifiche il Ministero della salute promuova lo sviluppo di progetti di ricerca riguardanti la conoscenza del disturbo e le buone pratiche terapeutiche ed educative. invarianza degli oneri finanziari, disponendo che dall'attuazione della legge non devono derivare nuovi o maggiori oneri per la finanza pubblica e che le amministrazioni interessate all'attuazione provvedono con le risorse umane, finanziarie e strumentali disponibili a legislazione vigente. 

32 DIDATTICA

33 INTEGRAZIONE SCOLASTICA
L’ integrazione scolastica di persone con disabilità, ha trovato supporti e giustificazioni nella ricerca psicologica internazionale, che sembra ormai generalmente orientata a riconoscere al modello dell’integrazione, nonostante la presenza di difficoltà di svariata natura ed entità, significativi vantaggi rispetto a quelli suggeriti dal trattamento delle disabilità in strutture “speciali.”

34 INSERIMENTO SCOLASTICO
L’autismo comporta gravi difficoltà di apprendimento e di inserimento scolastico, poiché è una condizione invalidante in rapporto alla possibilità di sviluppare competenze in un sistema scolastico “normale”, che, se da una parte offre: Importanti occasioni di socializzazione di educazione alla tolleranza delle diversità Dall’altra è imperniato su strategie che fanno ricorso a strumenti poco accessibili ai bambini autistici come la comunicazione verbale.

35 INSERIMENTO SCOLASTICO
Le Linee Guida Nazionali della Società Italiana di Neuropsichiatria Infantile (SINPIA) sottolineano la necessità di definire in modo dettagliato e in anticipo: a) I contenuti dell’intervento, che deve comprendere attività individualizzate costruite sulla base della valutazione del bambino b) Le modalità di strutturazione dell’ambiente, in quanto la collaborazione da parte del bambino e la sua possibilità di apprendere dipende in modo sostanziale da come le attività, il tempo e lo spazio vengono strutturate visivamente

36 INSERIMENTO SCOLASTICO
A queste condizioni, “integrazione” vuol dire: Creare esperienze significative Ampliare le capacità comunicative Favorire l’autonomia personale Favorire l’autostima

37 INTEGRAZIONE SCOLASTICA
L’inserimento di allievi autistici nelle classi non costituisce un’opportunità di per sé sufficiente a promuovere il conseguimento di competenze sociali e comunicative o a favorire lo sviluppo cognitivo ed emozionale, qualora non sia sostenuto da un progetto educativo individuale adeguato

38 INSERIMENTO SCOLASTICO
Per una proficua integrazione scolastica è opportuno prendere in considerazione: a) Gli obiettivi individualizzati rapportati a quelli della classe b) La “risorsa compagni” c) Le nuove prospettive della didattica speciale

39 ALUNNO AUTISTICO NEI DIVERSI ORDINI DI SCUOLA

40 BAMBINI IN ETA’ PRE-SCOLARE
La scuola dell’infanzia rappresenta uno spazio particolarmente utile per il lavoro programmato sull’attenzione congiunta, la capacità di usare i simboli, la comunicazione e la modulazione degli stati emotivi. Gli insegnanti devono essere coinvolti da parte degli operatori sanitari attraverso incontri periodici in cui verranno definiti gli obiettivi realizzabili all’interno “dell’ ambiente scolastico”. Una risorsa che va particolarmente utilizzata è la presenza dei coetanei.

41 SEQUENZE DI INTERAZIONI ATTIVABILI
1) Agganciarsi ad attività effettuate dal bambino, anche in maniera non intenzionale, ripetendole, per cominciare ad avviare un processo di condivisione di attività 2) Stabilire una condivisione di affetti (cercando il suo sguardo e sorridendogli) 3) Attivare sequenze di interazione sociale, mediante canali privilegiati (contatto fisico fra insegnante e bambino) 4) Stimolare l’imitazione di azioni semplici 5) Utilizzare “spettacoli” interessanti (palloncini gonfiabili, bolle di sapone) per catturare l’attenzione del bambino ed operare su tali spettacoli per stimolare il bambino a richiedere che l’altro faccia qualcosa per lui

42 6) Arricchire, nel corso delle sequenze su accennate, il repertorio di comportamenti comunicativi, anche se inizialmente finalizzati al solo scopo di richiedere l’aiuto dell’altro (sguardo, gesti, vocalizzazioni) 7) Attirare l’attenzione del bambino su eventi, spettacoli o oggetti a cui l’insegnante sembra prestare particolare interesse (attenzione congiunta in risposta a sollecitazioni dell’operatore) 8) Stimolare giochi di finzione di complessità progressivamente crescente

43 BAMBINI IN ETA’ SCOLARE
All’età dei 6-7 anni si rende necessaria l’iscrizione alla scuola Primaria, il passaggio da un ambiente meno strutturato e più flessibile (Scuola dell’Infanzia) ad uno più strutturato ed organizzato secondo una logica curriculare (Scuola Primaria). La SCUOLA PRIMARIA rappresenta uno spazio privilegiato nel Progetto Terapeutico, oltre a favorire gli apprendimenti accademici, permette di perseguire i seguenti obiettivi: - miglioramento dell’interazione sociale, - arricchimento della comunicazione funzionale; - diversificazione degli interessi e delle attività. La presenza dei coetanei rende l’ambiente scolastico il luogo naturale in cui generalizzare acquisizioni e competenze favoriti in setting strutturati in maniera terapeutica (terapia psicomotoria, logopedia, educazione strutturata)

44 BAMBINI IN ETA’ SCOLARE
Nelle situazioni in cui persiste una marcata compromissione funzionale nelle aree della socialità, della comunicazione, e delle funzioni cognitive, l’insegnante preposto dovrebbe conoscere le principali strategie di approccio (ABA, CAA, TEACCH etc.) e, con l’aiuto degli operatori Sanitari, deve definire gli obiettivi curriculari individuali. Nelle situazioni di marcata compromissione di aggancio relazionale, associate a comportamenti disadattivi, diventa determinante il ruolo degli operatori sanitari, che devono definire un dispositivo spazio-temporale adeguato e individuare le modalità affettivo-relazionale più idonee per favorire il lavoro sugli apprendimenti accademici.

45 BAMBINI IN ETA’ SCOLARE
Nel caso in cui il bambino presenti sul piano relazionale una soddisfacente possibilità di aggancio, il lavoro sugli apprendimenti accademici deve essere, comunque, integrato dalla valorizzazione dei momenti di interazione e scambio che la scuola può fornire per l’arricchimento della cognizione sociale

46 ADOLESCENTI A SCUOLA Con l’adolescenza e nel passaggio alla SCUOLA SECONDARIA molti comportamenti possono subire un miglioramento, mentre altri possono peggiorare. Subentrano le difficoltà di adattamento al corpo che cambia, alla sessualità emergente, alle trasformazioni nei processi di pensiero. Le tensioni e il senso di confusione che accompagnano lo sviluppo puberale, possono determinare, nell’autistico, un incremento dell’isolamento, dei comportamenti stereotipati, e la comparsa di aggressività. Abbandono scolastico.

47 GRAZIE DELL’ATTENZIONE
RECAPITI