M ASTER IN P SICOPEDAGOGIA E DIDATTICA PER I D ISTURBI S PECIFICI DELL ’A PPRENDIMENTO L’allievo con DSA Aspetti emotivo – affettivi e motivazionali Cucchiara.

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1 M ASTER IN P SICOPEDAGOGIA E DIDATTICA PER I D ISTURBI S PECIFICI DELL ’A PPRENDIMENTO L’allievo con DSA Aspetti emotivo – affettivi e motivazionali Cucchiara Giuseppina Università degli Studi Niccolò Cusano Telematica Roma

2 COSA FAREMO IN QUESTO LABORATORIO Ci soffermeremo sulle ripercussioni che le difficoltà incontrate possono produrre nell’allievo con DSA. In particolare parleremo delle manifestazioni psicologiche e comportamentali del disagio delle metodologie e delle strategie didattiche utili a sostenere l’allievo dell’uso di strategie didattiche come strumento compensativo

3 Condiviso un linguaggio comune definendo cos’è una difficoltà e cos’è un disturbo Chiarito che il disturbo non è una malattia Sperimentato come rendere il più possibile oggettiva la rilevazione di dati pedagogici attraverso l’osservazione Fatto ipotesi di intervento in classe partendo su uno studio di caso

4 un alunno con DSA si presenta a scuola come un bambino intelligente senza problemi emotivi rilevanti di buone condizioni socioculturali ha fruito di un normale insegnamento eppure manifesta sin dalla prima classe una palese difficoltà nell’apprendimento della lettura, della scrittura e del calcolo. Questa difficoltà si dimostra resistente al cambiamento e permane anche dopo che sono stati avviati sforzi notevoli per aiutarlo. In sintesi possiamo dire che

5 Il confronto con le proprie difficoltà fa sì che questi alunni comincino a : strutturare un concetto di sé più negativo si sentano meno supportati emotivamente provino più ansia rispetto ai loro coetanei abbiano poca autostima, tendano ad abbandonare il compito, sentito come fonte di insuccesso abbiano una carente percezione di autoefficacia rispetto alle proprie abilità nell’affrontare i compiti scolastici rischio di generalizzazione

6 un bambino con DSAsi trova precocemente ad affrontare una situazione di forte disagio. Vede infatti che mentre i compagni di classe imparano rapidamente e con facilità a: leggere scrivere contare lui continua ad avere difficoltà enormi, continua a rifare gli stessi errori banali è lento Queste difficoltà non hanno spiegazione né per lui e per gli insegnanti nè per i genitori, poiché di solito appare come un bambino normale che in altre attività mostra intelligenza e partecipa senza problemi. All’inizio della scuola primaria

7 L’insuccesso nell’apprendimento di alcune attività elementari fa sì che l’alunno cominci a strutturare: vissuti di sfiducia calo progressivo dell’autostima convinzione di essere incapace, o pigro e svogliato. Si possono così strutturare convinzioni errate, che peggiorano la situazione. L’ambiente scolastico (insegnanti e compagni) ha un ruolo fondamentale nel far sì che queste convinzioni si cristallizzino o possano essere modificate in positivo. Cosa può accadere

8 Le manifestazioni psicologiche del disagio a volte possono assumere aspetti opposti: l’alunno può presentare un comportamento ritirato, chiuso in se stesso: evita il confronto, cerca di nascondersi (per es. vuole stare nell’ultimo banco), parla poco Come si può manifestare il disagio

9 oppure può manifestare sentimenti di rabbia che portano a comportamenti disturbanti (opposizione e aggressività) diventando un problema nella classe. Non è infrequente che lo stesso alunno possa presentare i due diversi tipi di comportamento in momenti diversi.

10 Concetto di sé Autoefficacia Autostima Motivazione Cosa pensiamo siano

11 Concetto di sè Idea composita Si costruisce mediante l’esperienza diretta e le valutazioni di altri Sé reale/sé ideale Riflette le convinzioni di efficacia personale

12 Con l'espressione senso di efficacia personale ci si riferisce alle convinzioni che si hanno in merito alle proprie capacità di organizzare e realizzare il corso di azioni necessarie a gestire adeguatamente le situazioni che si incontreranno in modo da raggiungere i risultati prefissati. Le convinzioni di efficacia influenzano il modo in cui le persone pensano, si sentono, trovano delle fonti di motivazione personale e agiscono (Bandura, 1995, p. 15) Autoefficacia

13 Consente di prevedere:  gli obiettivi scelti  la qualità delle prestazioni È multidimensionale

14 affrontano i compiti difficili con spirito costruttivo e li concepiscono come sfide da vincere piuttosto che come pericoli da evitare. Tale atteggiamento favorisce la motivazione a porsi obiettivi ambiziosi e a perseguirli fino al loro raggiungimento, con una profonda partecipazione a ciò che si fa di fronte alle difficoltà intensificano il proprio impegno, lo mantengono costante e in caso di insuccesso recuperano velocemente il proprio senso di efficacia attribuiscono l'insuccesso a se stessi, imputandolo ad un impegno insufficiente, o a una mancanza di conoscenze, o di abilità che comunque ritengono di poter acquisire Le persone con una buona autoefficacia personale

15 il bagaglio cognitivo- emotivo che consente ad una persona di perseguire degli obiettivi anche in caso di difficoltà, o di affrontare situazioni ambientali particolarmente impegnative, dando una direzione alla propria evoluzione personale e alla qualità del proprio funzionamento. Un buon livello di autoefficacia è quindi

16 Concetto di sé Idea composita Si costruisce mediante l’esperienza diretta e le valutazioni degli altri Sé ideale/sé reale Riflette le convinzioni di efficacia Concetto di sé Idea composita Si costruisce mediante l’esperienza diretta e le valutazioni degli altri Sé ideale/sé reale Riflette le convinzioni di efficacia

17 L'insieme delle percezioni, delle valutazioni e dei sentimenti che una persona, giovane o adulta, prova nei confronti dei diversi aspetti di sé, delle abilità che possiede o si attribuisce, determina l'autostima. Questo termine è spesso utilizzato come sinonimo di autoefficacia, ma in realtà i due costrutti hanno caratteristiche proprie. L’autostima

18 Il senso di autoefficacia riguarda giudizi di capacità personale, mentre l’autostima riguarda giudizi di valore personale. Autoefficacia e autostima

19 La motivazione è la condizione essenziale perché una persona sia disposta a realizzare qualcosa che ritiene importante e meritevole, impiegando in questo impegno anche notevoli energie La motivazione

20 la sua differenziazione si realizza per il progredire delle esperienze, è il risultato dell’intreccio che queste creano con i motivi sociali e le caratteristiche personali. I rapporti tra i diversi fattori e gli effetti che le loro interazioni producono sono espressi da Susan Harter con la formula motivazione di competenza Motivazione è un costrutto complesso perché

21 MOTIVAZIONE DI COMPETENZA Competenza percepita Percezione interna di controllo Piacere Sfida ottimale Successo Tentativo di padronanza cognitiva, sociale, fisica Rinforzo positivo o approvazione dei tentativi indipendenti di padronanza di abilità/competenza Modellamento dell’approvazione Mancanza di rinforzo per la dipendenza RISULTATI POSITIVI Il bisogno di approvazione esterna diminuisce con lo sviluppo Interiorizzazione di: sistema di autoricompensa obiettivi di padronanza Mancanza di competenza percepita Percezione esterna di controllo Ansia nelle situazioni di padronanza Fallimento Mancanza di rinforzo e/o disapprovazione dei tentativi di padronanza di abilità/competenza Modellamento della disapprovazione Rinforzo della dipendenza RISULTATI NEGATIVI Il bisogno di approvazione esterna aumenta con lo sviluppo Dipendenza dall’esterno approvazione obiettivi AumentaDiminuisce

22 Negli alunni con DSA l’abilità automatizzata implica un dispendio di energie nella trascodifica, che fa sì che gli alunni si stanchino rapidamente, commettano molti errori e non imparino. Per poter ottenere un risultato soddisfacente occorrono tempi lunghi, un’attenzione prolungata e molti sforzi; di conseguenza le loro prestazioni possono essere altalenanti, gettando nello sconforto insegnanti e genitori che colpevolizzano l’alunno facendo appello allo scarso impegno. Cosa accade nei DSA

23 Il credersi capaci influenza la motivazione al compito. Se questa percezione è debole si sviluppano sentimenti di autosvalutazione, che a loro volta portano a una riduzione dell’impegno forme di evitamento del compito la tendenza a dilazionare i tempi problemi comportamentali. Gli alunni con DSA generalmente attribuiscono i propri successi a cause esterne (fortuna, il caso...) e i propri insuccessi a cause interne (mancanza di abilità). L’attribuire i propri insuccessi a mancanza di abilità porta a considerare inutile impegnarsi in un compito: se l’alunno sente di non possedere le abilità adeguate per portarlo a termine lo vivrà come inutile e cercherà di evitarlo, non persisterà di fronte alle difficoltà ottenendo risultati mediocri

24 L’alunno percepisce che le sue difficoltà non gli vengono riconosciute e cerca di proteggersi da pesanti frustrazioni, cominciando a demotivarsi, evitando i compiti e/o attivando comportamenti disturbanti. In questo modo è molto probabile che si arrivi alla degenerazione dei rapporti con insegnanti e genitori. Possibili reazioni alla situazione di difficoltà

25 Anna (nome di fantasia) ha 11 anni e frequenta la classe prima della scuola secondaria di primo grado. Proviene da una famiglia benestante e colta, coesa al proprio interno e con una rete di relazioni amicali solida. Il suo rendimento scolastico è da sempre poco soddisfacente a causa di una notevole lentezza nell’esecuzione di compiti sia a casa sia a scuola; sebbene abbia un discreto controllo degli strumenti di base, la sua autonomia nello studio è limitata e ha bisogno di un controllo esterno che l’aiuti a regolare sia i tempi sia le scelte strategiche adatte alla esecuzione delle attività. Le maggiori difficoltà si hanno nel controllo degli aspetti logico-linguistici dei contenuti curricolari; tuttavia, sebbene a fatica, gli obiettivi curricolari minimi previsti per il ciclo d’istruzione primaria sono stati raggiunti. Con l’ingresso nella scuola secondaria di primo grado le problematiche di Anna sembrano essere aumentate, sia sul piano dell’apprendimento sia sul versante relazionale. Studio di caso

26 Nonostante la disponibilità dei docenti e il supporto della famiglia a metà dell’anno scolastico la situazione della ragazza appare davvero problematica; le capacità di apprendimento, anche se possedute, non sono utilizzate e inoltre gli insegnanti hanno notato un progressivo peggioramento delle relazioni con i coetanei, rispetto ai quali la ragazza si pone con modalità disfunzionali, come la richiesta di amicizie esclusive, interventi nelle conversazioni non adeguati al contesto, esibizione di condotte infantili, tutti fattori che hanno provocato la sua esclusione dal gruppo classe. Il sociogramma di Moreno, somministrato a metà dell’anno scolastico all’intera classe ha mostrato, infatti, come Anna sia fortemente rifiutata dai suoi compagni. La ragazza reagisce ai tentativi di spronarla a studiare e a partecipare alle relazioni sociali con risposte che denotano sfiducia nelle proprie possibilità e autosvalutazione.

27 Per individuare e comprendere il bisogno della ragazza senza indulgere a supposizioni che potrebbero tradursi in profezie che si autoavverano la scuola, gli esperti in campo psicodagogico ai quali i genitori si sono nel frattempo rivolti e i genitori stessi costituiscono una rete, che ha l’obiettivo di realizzare una osservazione sistematica su repertori di competenze cognitive e socio relazionali concordati, allo scopo di delineare un profilo della ragazza. L’osservazione, coerentemente con la psicodiagnosi effettuata nel periodo precedente l’osservazione, e i colloqui condotti con un esperto, indicano il possesso da parte di Anna delle capacità di apprendimento e anche una indubbia conoscenza delle modalità relazionali più consone alle diverse situazioni sociali. Queste sono adeguatamente esibite quando non si trova in situazioni che innescano in lei meccanismi di competizione, come avviene a scuola; la ragazza si dimostra anzi capace di partecipare ad una conversazione in modo piacevole e pertinente, esprimendo anche un appropriato senso dell’umorismo.

28 Cosa pensare di Anna? 5 minuti di tempo per annotare cosa ci viene in mente

29 Sarebbe facile a questo punto etichettare Anna come una persona pigra, o svogliata o anche disinteressata; altrettanto facile sarebbe definirla come oppositiva, oppure ipotizzare per lei qualche disturbo di personalità. In realtà il bisogno educativo speciale di questa adolescente è legato alla sua esperienza scolastica, costellata da pochi faticosi successi e numerosi evidenti insuccessi, eventi la cui ricorsività ha portato allo strutturarsi di un carente senso di autoefficacia.

30 L’apprendimento cooperativo

31 Quando si parla di apprendimento cooperativo, prima ancora che a uno specifico metodo di insegnamento/apprendimento, ci si riferisce a un vasto movimento educativo. Questo, pur partendo da prospettive teoriche diverse, applica particolari tecniche di cooperazione nell'apprendimento in classe. Tutte le esperienze dimostrano che il rendimento scolastico degli studenti migliora quando si attivano i gruppi di apprendimento cooperativo. Gli insegnanti possono aiutare gli studenti a sviluppare la capacità di risolvere i problemi e le capacità sociali di cui avranno bisogno per lavorare con gli altri molteplici aree (es. la comunicazioni, la leadership, i processi decisionali).

32 L'apprendimento cooperativo non si può definire solamente un metodo didattico; in realtà è una filosofia personale. Questa afferma che quando le persone si riuniscono in gruppo, i loro obiettivi possono essere soddisfatti più facilmente se lavorano insieme, in collaborazione, invece di competere l'uno con l'altro nell'affrontare i problemi. Solo metodo didattico?

33 Ottenere il coinvolgimento attivo degli studenti nel processo di apprendimento. Quando due o più studenti cercano di risolvere un problema o di rispondere a una domanda: entrano in un processo di apprendimento, motivato dalla voglia di conoscere interagiscono l'uno con l'altro, condividendo idee e nozioni cercano nuovi dati prendono decisioni sui risultati delle loro presentano i risultati all'intera classe. L’idea di fondo

34 dare o ricevere assistenza dai compagni di contribuire a strutturare il lavoro della classe formulando suggerimenti sul tipo di lezione e sulle procedure da adottare. E' un livello di responsabilizzazione che non sarebbe possibile conseguire con le lezioni cattedratiche e nemmeno con un dibattito Le ricerche hanno evidenziato che l’apprendimento cooperativo riduce il livello di violenza in qualsiasi ambiente. Possono anche

35 I modelli Student Team Building Group Investigation Learning Togheter Complex Instruction Structural Approach Script Cooperation Di seguito gli aspetti caratterizzanti ogni modello

36 Robert Slavin: Student Team Building Le ricompense di gruppo esprimono un riconoscimento pubblico dei risultati raggiunti dal momento in cui è stato assegnato il compito. La responsabilità individuale: tutti devono sentirsi responsabili delle relazioni del gruppo: “Ognuno ha l’obbligo di dare il meglio che può e fare il meglio che può”. La stessa opportunità di successo: la condizione cooperativa assicura che tutti abbiano la possibilità di raggiungere il successo se migliorano la loro prestazione precedente.

37 Yael e Shlomo Sharan: Group Investigation Organizzazione della classe in gruppi flessibili, eterogenei, con molteplicità di interessi e di obiettivi. Pianificazione del compito di apprendimento in modo che ogni membro del gruppo possa dare un attivo contributo.

38 David e Roger Johnson: Learning Togheter L’interdipendenza positiva: i componenti del gruppo hanno la consapevolezza di riuscire o fallire insieme. La responsabilità individuale: il conseguimento dell’obiettivo di gruppo dipende dallo sforzo e l’impegno dei singoli componenti. L’interazione faccia a faccia, grazie alla quale nel gruppo tutti contribuiscono, ascoltano, collaborano, manifestano fiducia reciproca, si accettano e si aiutano. Le abilità sociali, quali comunicazione, leadership distribuita, risoluzione di conflitti, devono essere attentamente insegnate e apprese. Controllo da parte dell’insegnante dei comportamenti richiesti dal compito da eseguire in gruppo (monitoring) e valutazione del lavoro svolto in gruppo (processing).

39 Elisabeth Cohen: Complex Instruction Modificare i pregiudizi sia degli studenti che dell’insegnante con una visione ampia delle abilità necessarie per eseguire un compito scolastico. Preparare gli studenti alla cooperazione attraverso l’insegnamento di competenze cooperative specifiche: porre domande, ascoltare, aiutare gli altri, aiutare gli altri a fare da soli, mostrare agli altri come una cosa deve essere fatta. Organizzare compiti complessi, siano questi tematici o compiti aperti, oppure compiti che richiedono un ampio arco di abilità. Affidare a ciascun componenete del gruppo il ruolo o il compito da svolgere.

40 Miguel e Spencer Kagan: Structural Approach Il più alto livello di interazione simultanea (es. se un gruppo di 20 membri è suddiviso in 5 gruppi, ognuno composto da 4 membri, nella medesima unità di tempo sarebbero almeno 5 membri a parlare, se si dividesse lo stesso gruppo in coppie, sempre nella medesima unità di tempo sarebbero almeno 10 membri a parlare) Il pari livello di partecipazione, ovvero: il lavoro da svolgere in gruppo deve essere equamente distribuito fra i componenti, in modo che tutti diano lo stesso contributo. La mancanza di di questa condizione potrebbe indurre a qualche componente ad approfittare del lavoro degli altri.

41 Dansereau e altri: Script Cooperation I gruppi di lavoro devono essere molto piccoli, anche di due componenti, per evitare dinamiche interne che ostacolano o rendono difficile il lavoro Ai gruppi deve essere offerta una traccia (script) sucome devono operare, per essere sicuri di raggiungere un risultato positivo.

42 STRUTTURE DI apprendimento ccoperativo

43 Il Cooperative Learning Informale Strutture di apprendimento ccooperativo che impegnano piccoli gruppi di studenti in attività di breve durata (da pochi minuti a un’ora di scuola), con lo scopo di far conseguire un obiettivo comune di apprendimento. Nel proporre le attività, questa struttura promuove lo sviluppo delle relazioni reciproche tra gli studenti suggerendo in continuazione lo scambio dei partner delle coppie di lavoro.

44 Il Jigsaw (lett. Gioco a incastro) Strutture di apprendimento cooperativo che impegnano piccoli gruppi di studenti in attività di breve durata (da pochi minuti a un’ora di scuola) con lo scopo di far conseguire un obiettivo comune di apprendimento. Nel proporre le attività, questa struttura promuove lo sviluppo delle relazioni reciproche tra gli studenti suggerendo in continuazione lo scambio dei partner delle coppie di lavoro.

45 Esempio L’insegnante sceglie un argomento che sia divisibile in quattro o cinque parti (es. le province della propria regione). Divide poi la classe in gruppi che contino tanti componenti, quante sono le parti in cui ha diviso l’argomento dato, quindi assegna una parte dell’argomento ad ogni membro di ogni gruppo. Questi gruppi si chiamano Gruppi BASE. Sarebbe opportuno favorire un certo livello di coesione del gruppo, ad esempio chiedendo loro di inventarsi un nome di gruppo e uno slogan, proponendo una breve gara tra gruppi o altre modalità che favoriscano la coesione e il senso di appartenenza.

46 Poi… Assegna poi a ciascun alunno di ciascun gruppo una delle 5 parti in cui ha suddiviso l’argomento Raggruppa poi in ulteriori gruppi tutti gli alunni a cui è stato assegnato lo stesso argomento/provincia. I nuovi gruppi così formati, saranno i gruppi di ESPERTI, poiché ognuno gruppo ha il compito di diventare esperto dell’ argomento/provincia che gli è stato assegnato. Nel gruppo dovranno leggere l’argomento provincia, costruire una mappa semantica e ipotizzare delle domande di verifica sull’argomento dato.

47 Cosa significa diventare esperto Diventare esperto significa anche avere la responsabilità di far sì che i compagni del proprio gruppo di base, conoscano molto bene l’argomento di cui lui è esperto.

48 La Controversia Un gruppo viene diviso in due sottogruppi. Un sottogruppo lavora su aspetti a favore di un certo argomento e un sottogruppo su aspetti a sfavore. Dopo la rispettiva ricerca, le parti presentano le motivazioni a difesa delle loro tesi. Nella discussione le due parti cercano di difendere la loro posizione. Poi, i sottogruppi cambiano “posizione” ricercano argomentazioni tralasciate. L’attività si conclude quando il gruppo prospetta una propria posizione sull’argomento trattato.

49 Come formare i gruppi cooperativi ?  Quanti e quali tipi di gruppi esistono?  Quali sono i vantaggi di un gruppo rispetto ad un altro?  Secondo quali criteri un insegnante dovrebbe decidere la numerosità del gruppo?

50 Tipologie dei gruppi: casuali eterogenei omogenei Modalità di formazione dei gruppi Tecniche di scelta casuale Tecniche per scelta dell’insegnante

51 Gruppi casuali Sono gruppi formati con un criterio casuale, come un sorteggio, l’assegnazione di numeri etc. Non c’è una decisione previa rispetto a chi saranno i componenti di ciascun gruppo. I gruppi di tipo casuale sono consigliabili quando:  il carico di lavoro previsto dall’attività è leggero  sono previsti ogni tanto anche interventi dell’insegnante durante il lavoro degli allievi  si vuole favorire una conoscenza tra gli alunni.

52 Gruppi eterogenei  formati partendo da criteri ben precisi, ad es. per bilanciare i sessi, le abilità cognitive, le abilità sociali etc.  prevedono pertanto una progettazione e una riflessione previa accurata. Formare gruppi eterogenei è consigliabili quando:  gli studenti sono sufficientemente autonomi nel realizzare i compiti;  è prevista un’attività che durerà a lungo, ad esempio per più di 4 settimane;  gli studenti sono socialmente abili  l’obiettivo è di far condividere conoscenze, abilità o competenze diverse.

53 È il gruppo ideale nelle attività cooperative, poiché aumenta la possibilità di aiuto reciproco e di integrazione delle differenze di abilità socio-culturali e razziali. c’è un maggior numero di risorse e abilità disponibili; favorisce una più intensa attività di pensiero elaborativo

54 Gruppi omogenei Sono formati dall’insegnante quando si vogliono ottenere dei gruppi di livello. Anche questo tipo di gruppi prevede un’accurata progettazione prima dell’attività. I gruppi omogenei possono essere utilizzati quando: non esistono diversità particolarmente marcate tra le capacità degli allievi; quando si vogliono proporre compiti che prevedono diversi livelli di difficoltà per individualizzare l’apprendimento. quando l’obiettivo è colmare alcune lacune in pochi elementi