La valutazione Istituto Statale di Istruzione Superiore "Andrea Bafile“ L’Aquila 12 Marzo 2016 Paola Veronesi

Argomenti dell’incontro Il processo di valutazione La valutazione degli apprendimenti La valutazione delle competenze: I modelli di certificazione delle competenze La valutazione autentica La valutazione narrativa: Autobiografia cognitiva La valutazione esterna: I dati INVALSI R.A.V. e P.D.M. P.D.M. e valutazione di sistema

La valutazione rappresenta una dimensione importante dell’insegnamento perché è una operazione che può agevolare o danneggiare la crescita della persona, determina la costruzione dell’identità nei bambini, negli adolescenti, nei giovani, può far riuscire o far fallire nella scuola e nella vita. C. Petracca La valutazione rappresenta una dimensione importante dell’insegnamento perché è una operazione che può agevolare o danneggiare la crescita della persona, determina la costruzione dell’identità nei bambini, negli adolescenti, nei giovani, può far riuscire o far fallire nella scuola e nella vita. C. Petracca

È importante che i criteri di valutazione siano trasparenti e gli studenti siano in grado di avere una visione chiara degli obiettivi del lavoro e di ciò che significa portarlo bene a termine. Gli studenti devono essere educati ad atteggiamenti e ad abilità di collaborazione sia perché questi sono un valore intrinseco sia perché la valutazione tra compagni aiuta a sviluppare l’obiettività richiesta per una autovalutazione oggettiva. M. Comoglio

La ciclicità del processo di valutazione

Si prendono decisioni per migliorare i programmi e riprendere il ciclo. Per verificare Missione/Finalità Obiettivi Risultati 1. Si implementano metodi per raccogliere informazioni 2. Si raccolgono informazioni 3. Si analizzano le informazioni e si interpreta l’evidenza M. Comoglio

I livelli della valutazione

Valutazione Dell’apprendimento quando si utilizzano evidenze dell’apprendimento dello studente per esprimere giudizi sul successo dello studente nei confronti di obiettivi e standard. Per l’apprendimento quando si utilizzano inferenze sul progresso dello studente per avere informazioni sul proprio insegnamento. Come apprendimento quando gli studenti riflettono e monitorano il proprio progresso per trarre informazioni su obiettivi successivi di apprendimento.

Fasi della valutazione InizialeIn itinereFinale Certificazione delle competenze Di sistema

Tipologie di Valutazione SommativaFormativaOrientativaRegolativa Processo di insegnamento Processo di apprendimento Narrativa

Oggetti di valutazione ApprendimentiCompetenzeComportamento Competenze di cittadinanza

Strumenti per la valutazione Prove strutturate Prove semistrutturate / Non strutturate Compiti complessi

Metodi a selezione di risposta Utili per verificare velocemente e misurare oggettivamente il livello della conoscenza e in parte quello della comprensione di un determinato soggetto Difficilmente, però, permettono di verificare altri livelli tassonomici quali applicazione, analisi, sintesi e valutazione Nulla ci dicono della capacità di una persona di utilizzare in una situazione problematica nuova l’esperienza acquisita precedentemente (problem solving transfert)

Le prove strutturate ci danno molte informazioni in modo attendibile e valido, ma tendono a premiare le risposte convergenti, a scartare gli imprevisti, gli errori, i processi di pensiero sottesi a determinate prestazioni.

Gli approcci quantitativi tendono all’oggettività non solo nell’uso degli strumenti standardizzati, ma anche nell’attribuzione del valore alla misurazione effettuata che si esprime attraverso indicatori di quantità siano esse scale numeriche (voti), letterali (ABCDE), verbali (sufficiente, buono, distinto, ottimo). Tali scale esprimono una constatazione, ma non forniscono informazioni sui motivi che hanno generato l’apprezzamento

Gli approcci qualitativi, in cui possiamo fare rientrare i metodi a costruzione di risposta, si fondano anche sul costruttivismo che concepisce l’apprendimento come un processo continuo di costruzione di conoscenza da parte dello stesso alunno. La valutazione allora ha il compito non solo di spiegare il processo, ma anche di interpretarlo attraverso i significati che l’alunno stesso attribuisce al suo percorso. Metodi a costruzione di risposta

Permettono di valutare livelli tassonomici più elevati Costituiscono dei compiti complessi La loro valutazione è di tipo AUTENTICO e si basa sulla misurazione di PRESTAZIONI AUTENTICHE

Una prestazione è autentica se: Chiede allo studente di rielaborare e riorganizzare in una situazione problematica ciò che ha appreso: non basta che ripeta. Accerta la capacità dello studente di usare efficacemente ed efficientemente un repertorio di conoscenze e di abilità per negoziare un compito complesso.

Una prestazione è autentica se: Garantisce appropriate opportunità di ripetere, praticare e consultare le fonti, ricevere feedback sulle prestazioni e perfezionare i prodotti. Gli insegnanti devono focalizzare l’apprendimento degli studenti attraverso cicli di prestazione – feedback – revisione - prestazione.

La ricerca dell’equilibrio Sarebbe un brutto giorno, per noi tutti, quello in cui insegnassimo soltanto ciò che è legato a risultati comportamentali facilmente discernibili. In questo caso, avremmo rinunciato che i nostri studenti sappiano qualcosa e vi credano. Avremmo rinunciato a parlare della maggior parte di quello che distingue l’educazione umana dall’ammaestramento degli animali. N. Postman

Competenza Aspetto cognitivo Aspetto relazionale Aspetto auto-valutativo Aspetto progettuale Ambiente di apprendimento

Perché promuovere competenze? (Dal rapporto ministeriale per il monitoraggio sulla certificazione delle competenze) Nel futuro la conoscenza sarà caratterizzata da sovrabbondanza e da obsolescenza. È necessario fornire agli studenti un “potenziale cognitivo” costituito da un insieme di procedure, di condotte mentali, di processi cognitivi che consentano loro di “saper conoscere”. La definizione della competenza, con riferimento a un compito complesso e il più possibile reale, evita la parcellizzazione dell’apprendimento, la decomposizione dei saperi e la loro perdita di senso agli occhi degli alunni. L’approccio per competenze richiede, quindi,la interconnessione, la globalità, la reticolarità e la complessità dei saperi, tutti elementi che configurano un nuovo bisogno didattico a cui si cerca di rispondere con strategie, attività e metodologie innovative.

Dall’anno scolastico 2014 – 2015 alcune scuole del primo ciclo hanno aderito alla sperimentazione di un nuovo modello per la certificazione delle competenze elaborato da una commissione ministeriale. Il modello,dopo una fase di sperimentazione di due anni, dovrebbe diventare obbligatorio per tutte le scuole dall’A. S

Modello ministeriale certificazione competenze primo ciclo

Modello certificazione delle competenze al termine dell’obbligo scolastico Con il decreto del Ministro n. 9/2010 è stato adottato il modello di certificato dei saperi e delle competenze acquisiti dagli studenti al termine dell’obbligo di istruzione,in linea con le indicazioni dell’Unione europea sulla trasparenza delle certificazioni. Il modello di certificato è adottato a partire dall’anno scolastico 2010/2011.

Una competenza non è misurabile, ma può essere “riconosciuta” prendendo in considerazione tutta una serie di “tracce”, prestazioni autentiche, (conoscenze, abilità metodologiche o caratteristiche personali...) che manifestano la presenza delle risorse da attivare per l’agire competente. Per valutare le competenze, occorre rifarsi a situazioni complesse reali (compiti autentici) in cui si attivano le diverse capacità e risorse necessarie per raggiungere un obiettivo.

Compiti autentici Competenze disciplinari Competenze di cittadinanza Trasversalità

Permette di rilevare una prestazione autentica: Collaborare Svolgere il compito Controllare il tono di voce ….

Permettono di esprimere un livello di adeguatezza della prestazione autentica esaminata

Le Rubric come strumento di valutazione autentica In docimologia, si usa il termine rubric come insieme di norme per valutare la qualità dei prodotti e delle prestazioni in un determinato ambito.

Prevedono la scomposizione della prestazione in elementi importanti o dimensioni e una rigorosa definizione dei livelli di prestazione attesi espressi in termini comportamentali e quindi osservabili e misurabili. Le rubric sono frequentemente accompagnate da esempi di prodotti o di prestazioni che hanno lo scopo di illustrare ciascuno dei punteggi. Tali esempi sono detti ancore Le rubric sono strumenti per valutare prestazioni complesse come lo sviluppo di un prodotto, la soluzione di un problema, la conduzione di un’esposizione orale...

Rubric Prodotti: Compiti complessi IndividualiGruppoCompetenzeDisciplinariTrasversali

RubricAnaliticheOlistiche

Rubrica per la valutazione di una ricerca storica Criterilivello 1Livello 2livello 3 Numero di fonti x Precisione storica x3 Un sacco di inesattezze storiche Poche imprecisioni Nessuna inesattezza Organizzazio ne x1 Non si può capire da quale fonte sono state ricavate le informazioni Non è sempre possibile identificare le fonti da cui sono state ricavate le informazioni Sono facilmente identificabili le fonti da cui sono state ricavate le informazioni. Bibliografia x1 La bibliografia contiene pochissime informazioni La bibliografia contiene le informazioni più rilevanti La bibliografia contiene tutte le informazioni utili. Rubrica Analitica

1 - Ricercatore Eccellente Include fonti Non risultano inesattezze storiche Si può facilmente risalire alle fonti da cui sono state tratte le informazione Tutte le informazioni incluse sono pertinenti 2 - Buon Ricercatore Include 5-9 fonti Contiene alcune inesattezze storiche Ho difficoltà a risalire alle fonti da cui sono state tratte le informazioni La bibliografia contiene le informazioni più rilevanti 3 - Ricercatore Principiante Include 1-4 fonti Contiene un sacco di inesattezze storiche Non si riesce a risalire alle fonti La bibliografia contiene pochissime informazioni Rubrica olistica

Analitica o olistica? Le rubriche di tipo analitico sono più comuni nell’uso didattico perché permettono di assegnare, in modo più analitico, il livello di una certa prestazione. Permette, inoltre, di assegnare pesi diversi alle dimensioni. Le rubriche di tipo olistico vengono utilizzate maggiormente per compiti nei quali è difficile distinguere gli aspetti ( organizzazione e contenuto) ed è preferibile esprimere un giudizio globale sulla prestazione complessiva

Come si “costruisce” una rubric? Facendosi guidare da alcune domande chiave:  quali dimensioni/ competenze/ obiettivi ritengo fondamentali da raggiungere con questa attività?  Quali sono i comportamento osservabili che mi indicano il raggiungimento di queste attività?  Quali livelli di prestazioni sono ipotizzabili in questo contesto-classe?

Alcune indicazioni “pratiche” Il numero di livelli Il numero delle dimensioni Dimensioni di tipo “atomico” Livelli ben distinti Rivederle dopo “l’uso” Controllare e condividere “il linguaggio” Condividerne il momento della stesura Farle costruire agli studenti

VALUTAZIONE DELLE PRESENTAZIONI DELLO STUDENTE ARTICOLO SCIENTIFICO DI CARATTERE DIVULGATIVO 1234 Titolo Il titolo risulta inadeguato perché poco attinente. Il titolo è sintetico e attinente, ma banale. Il titolo è adeguato al testo e non banale. Il titolo è accattivante, originale, sintetico. Pertinenza L’articolo è totalmente fuori argomento. L’argomento è centrato, ma non completamente sviluppato in relazione al titolo. L’argomento è centrato, ma la trattazione privilegia aspetti marginali e/o contenuti superflui L’articolo coglie perfettamente il "nocciolo" dell'argomento Grafica / leggibilità L’articolo non comprende parti grafiche e il carattere è difficilmente leggibile; l'impaginazione non è adeguata al contesto. Lo spazio per la grafica non è adeguato ( 50%) e questa risulta poco significativa; leggibilità e impaginazione sono sufficientemente adeguate. Lo spazio per la grafica è adeguato e la grafica è sufficientemente significativa; leggibilità e impaginazione sono adeguate. Lo spazio per la grafica è sfruttato al meglio (40%) la grafica è significativa rispetto allo scopo; la leggibilità è massima e l'impaginazione piacevole. Correttezza dei contenuti Nel testo prodotto sono presenti diversi errori e/o inesattezze nelle informazioni riportate. Le scarse idee individuabili non sono adeguatamente sviluppate. Il testo contiene alcune imprecisioni a livello formale e/o concettuale; Le idee contenute sono espresse con poca chiarezza. Il testo contiene minime imprecisioni a livello formale e/o concettuale. Nell’ elaborato si rilevano alcuni errori non fondamentali nelle informazioni riportate. Le idee contenute sono generalmente chiare. Nel testo prodotto non si rilevano errori formali e/o concettuali; tutti i fatti/contenuti sono precisi ed espliciti. Le idee contenute sono chiare, ben messe a fuoco ed espresse in modo originale Uso del linguaggio Le poche informazioni essenziali sono riportate con insufficiente uso di termini specifici L’espressione è sostanzialmente corretta, poco adeguato l’uso del linguaggio specifico L’espressione è corretta, adeguato l’uso del linguaggio specifico La comunicazione è chiara ed efficace e include tutti gli elementi (termini e/o concetti chiave) che rendono al meglio il significato. Le cinque W Non è presente la risposta alla maggior parte delle 5 W Mancano alcuni elementi relativi alle 5 W Compare la risposta a tutte le 5 W anche se non viene rispettato un equilibrio complessivo Le risposte alle 5 W compaiono in modo equilibrato nel testo Coerenza all'obiettivo della divulgazione scientifica La trattazione è incompleta, superficiale e banale; il grado di approfondimento è del tutto inadeguato al contesto dichiarato. La trattazione è approssimativa e il grado di approfondimento poco adeguato rispetto al contesto dichiarato. La trattazione non è sempre chiara e/o completa, ma il grado di approfondimento è equilibrato rispetto al contesto. La trattazione è completa e chiara; il grado di approfondimento è equilibrato rispetto al contesto dichiarato.

Rubric di Valutazione PRESENTAZIONE MULTIMEDIALE 1234 CONOSCENZA DEL SOGGETTO Lo studente non sa rispondere a domande sul soggetto, dimostrando di conoscere solo superficialmente l’argomento del progetto. Lo studente sa rispondere solo a facili domande sul soggetto, dimostrando di conoscere sufficientemente l’argomento del progetto. Lo studente risponde alle domande che gli vengono formulate dimostrando di conoscere bene l’argomento del progetto. Lo studente risponde alle domande aggiungendo esempi e rielaborazioni personali dimostrando una conoscenza completa dell’argomento del progetto. CONOSCENZA TRASVERSAL E Lo studente dimostra di non conoscere gli argomenti degli altri membri del gruppo, non sa rispondere a domande trasversali. Lo studente dimostra di conoscere solo una piccola parte degli argomenti degli altri membri del gruppo, sa rispondere solo a facili domande trasversali. Lo studente dimostra di conoscere abbastanza bene gli argomenti degli altri membri del gruppo, sa rispondere a buona parte delle domande trasversali. Lo studente dimostra buona padronanza degli argomenti degli altri membri del gruppo e sa rispondere a tutte le domande trasversali. COOPERAZIO NE Lo studente non partecipa alla presentazione del lavoro. Lo studente partecipa meno degli altri alla presentazione del lavoro. Lo studente partecipa come gli atri alla presentazione del lavoro. Lo studente partecipa più degli altri alla presentazione del lavoro. CONTRIBUTO ALLA PRESENTAZIO NE Il pubblico non riesce a seguire la presentazione perché l’informazione non è organizzata in modo sequenziale. Il pubblico ha talvolta difficoltà nel seguire la presentazione che speso viene svolta in modo destrutturato. Il pubblico segue la presentazione perché l’informazione è organizzata in modo logico e sequenziale. Il pubblico è coinvolto dalla presentazione perché l’informazione è presentata in modo logico e interessante. PADRONANZA DEL LINGUAGGIO Lo studente dimostra di dare poca importanza alla velocità con cui si esprime, al tono della voce, alla grammatica e/o lascia scorrere la presentazione intervenendo raramente. Lo studente usa la giusta velocità e la tonalità per la voce, ma usa un linguaggio povero e poco corretto. Lo studente si esprime u po’ troppo velocemente / lentamente e/o con voce troppo bassa /alta, ha un uso accettabile della grammatica. Lo studente espone in modo corretto con la giusta velocità e con un adeguato tono di voce. CONTATTO VISIVO Lo studente segue parola per parola le note. Lo studente ha sempre sott’occhio le note. Lo studente saltuariamente ha sott’occhio le note. Lo studente mantiene il contatto visivo con la presentazione, ma non legge mai le note. Totale in 30esimi

SCALA PRESTAZIONE Valutazione mappa concettuale AVANZATOINTERMEDIOBASEINIZIALE Contenuti: concetto chiave, concetto generale,concetto, concetto specifico E’ presente il concetto chiave, sono presenti i concetti generali, sono presenti tutti i concetti e i concetti specifici E’ presente il concetto chiave, sono presenti i concetti generali, sono presenti gran parte dei concetti e dei concetti specifici E’ presente il concetto chiave e i concetti generali, mancano concetti e concetti specifici o alcuni di questi non sono validi. Manca il concetto chiave, o mancano i concetti generali Relazioni (parole legame, link) Sono presenti tutte le parole legame tra i concetti e sono valide Buona parte delle parole legame tra i concetti sono presenti e sono valide Sono presenti alcune parole legame e quelle presenti sono valide Non sono presenti parole legame, o quelle presenti non sono valide Gerarchia E’ presente una gerarchia valida con più di quattro livelli E’ presente una gerarchia valida con più di tre livelli E’ presente una gerarchia valida con più di due livelli Non e presente una gerarchia valida o quella presente ha un solo livello Legami trasversali Sono presenti almeno due legami trasversali E’ presente un legame trasversale Non sono presenti legami trasversali Esempi Sono presenti molti esempi, validi e puntuali Sono presenti alcuni esempi validi Sono presenti pochi esempi validi Non sono presenti esempi o quelli presenti non sono validi

RUBRICA PER L’AUTOVALUTAZIONE

CHECKLIST PER LA VALUTAZIONE TRA PARI

Competenza Scientifico Tecnologica : Analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alle trasformazioni di energia a partire dall’esperienza

LIVELLO DIMENSIONI ESPERTO PUNTI 6 MEDIO PUNTI 4 PRINCIPIANTE PUNTI 2 RICONOSCERE E DESCRIVERE I PRINCIPALI ASPETTI DI UN SISTEMA Identifica le parti costituenti un sistema, utilizza un linguaggio specifico appropriato per descrivere le diverse componenti e le relazioni esistenti tra le parti. Identifica le parti costituenti un sistema, utilizza un linguaggio specifico abbastanza appropriato per descrivere le diverse componenti. Coglie le principali relazioni esistenti tra le parti. Identifica le parti costituenti un sistema e si esprime in modo comprensibile. descrivere le principali componenti del sistema studiato. RACCOGLIERE, ORGANIZZARE E RAPPRESENTARE I DATI RACCOLI Utilizza in modo appropriato e autonomo gli strumenti dell’indagine scientifica (esegue esperienze di laboratorio, ricava dati dall’osservazione, ordina e classifica informazioni e dati...) per acquisire informazioni significative. Rappresenta, utilizzando strumenti adeguati, (tabelle, grafici, mappe, modelli logici...) i dati ottenuti e/o le relazioni esistenti tra gli elementi del sistema. Utilizza in modo appropriato gli strumenti dell’indagine scientifica (esegue esperienze di laboratorio, ricava dati dall’osservazione, ordina e classifica informazioni e dati...) per acquisire informazioni significative. Segue le indicazioni fornite per rappresentare, i dati ottenuti e/o le relazioni esistenti tra gli elementi del sistema. Ha bisogno di indicazioni precise per utilizzare gli strumenti dell’indagine scientifica (esegue esperienze di laboratorio, ricava dati dall’osservazione, ordina e classifica informazioni e dati...) per acquisire informazioni. La rappresentazione dei dati ottenuti e/o delle relazioni esistenti tra gli elementi del sistema non è sempre corretta. DARE UNA SPIEGAZIONE SCIENTIFICA DEL FENOMENO Propone spiegazioni basandosi su fatti, dati, deduzioni. Generalizza il fenomeno studiato e ne identifica il modello. Riconosce e confuta affermazioni non basate su evidenze scientifiche. Non sempre propone spiegazioni basandosi su fatti, dati, deduzioni. È in grado di generalizzare. Riconosce affermazioni non basate su evidenze scientifiche, ma è incerto nel confutarle. Le spiegazioni sono per lo più generiche. È in grado di generalizzare con la guida di una tracia. Ha difficoltà a riconosce affermazioni non basate su evidenze scientifiche. IPOTIZZARE E OPERARE SCELTE CONSAPEVOLI IN UN CONTESTO REALE Riflette e rielabora le informazioni acquisite. Propone soluzioni realistiche e ipotizza ulteriori percorsi di ricerca e approfondimento. Motiva e argomenta le proprie opinioni e proposte. Espone in modo abbastanza personale le informazioni acquisite proponendo soluzioni realistiche. Motiva le proprie opinioni e proposte. Espone le informazioni acquisite. Propone soluzioni non sempre realistiche. Le motivazioni portate non sono sempre logiche.

RUBRICA OLISTICA Analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alle trasformazioni di energia a partire dall’esperienza LIVELLO ESPERTO: Identifica le parti costituenti un sistema, utilizza un linguaggio specifico appropriato per descrivere le diverse componenti e le relazioni esistenti tra le parti. Utilizza in modo appropriato e autonomo gli strumenti dell’indagine scientifica per acquisire informazioni significative. Rappresenta, utilizzando strumenti adeguati, i dati ottenuti e/o le relazioni esistenti tra gli elementi del sistema. Propone spiegazioni basandosi su fatti, dati, deduzioni. Generalizza il fenomeno studiato e ne identifica il modello. Riconosce e confuta affermazioni non basate su evidenze scientifiche. Riflette e rielabora le informazioni acquisite. Propone soluzioni realistiche e ipotizza ulteriori percorsi di ricerca e approfondimento. Motiva e argomenta le proprie opinioni e proposte. LIVELLO MEDIO:

Le competenze chiave indicate dalla Raccomandazione Europee

Le competenze chiave nella normativa italiana Competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria 1. Imparare ad imparare 2. Progettare 3. Comunicare 4. Collaborare e partecipare 5. Agire in modo autonomo e responsabile 6. Risolvere problemi 7. Individuare collegamenti e relazioni 8. Acquisire ed interpretare l’informazione

Livelli Dimensioni Livello 1 ESPERTO Punti 3 Livello 2 MEDIO Punti 2 Livello 3 PRINCIPIATE Punti 1 Comunicare in modo efficace e costruttivo Si esprime in modo chiaro e corretto, utilizzando un linguaggio specifico. Dimostra interesse e attenzione verso gli altri, ascolta le loro opinioni e verifica la comprensione attraverso la parafrasi. Porta argomentazioni a sostegno delle proprie opinioni, critica le idee e non le persone. È disponibile a modificare le proprie idee Si esprime in modo abbastanza chiaro e corretto, utilizzando spesso un linguaggio specifico. Dimostra interesse e attenzione verso gli altri e si sforza di ascoltare le loro opinioni. Sostiene le proprie opinioni portando motivazioni abbastanza adeguate. È disponibile a modificare le proprie idee e si sforza di criticare le idee e non le persone Si esprime in modo comprensibile, ma l’uso del linguaggio specifico deve essere migliorato. Generalmente dimostra interesse e attenzione verso gli altri e si sforza di ascoltare le loro opinioni. Sostiene le proprie opinioni anche se le motivazioni portate non sono sempre adeguate. Se guidati è disponibile a modificare le proprie idee e si sforza di criticare le idee e non le persone. Imparare a imparare Ricapitola quanto ascoltato o letto e ne verifica la comprensione attraverso la formulazione di domande di chiarimento. Chiede aiuto per superare le difficoltà e/o migliorare la comprensione. Rielabora quanto imparato cercando collegamenti con altri contesti e formula domande che permettono di ampliare e approfondire l’argomento trattato Fornisce risposte con adeguate argomentazioni. Ricapitola quanto ascoltato o letto e ne verifica la comprensione attraverso la parafrasi. Chiede aiuto per superare le difficoltà e/o migliorare la comprensione. Cerca collegamenti con altri contesti e si sforza di formulare domande che permettono di ampliare e approfondire l’argomento trattato. Argomenta le risposte fornite. Si sforza di ricapitolare quanto ascoltato o letto e ne verifica la comprensione attraverso la parafrasi. Chiede aiuto per superare le difficoltà e/o migliorare la comprensione. Cerca collegamenti con altri contesti e si sforza di argomentare le risposte fornite.

1°

2°

… nulla o quasi si può dire di una persona se io fotografo un suo comportamento, se fotografo la risposta a uno stimolo, ma se in qualche modo riesco non a fotografare ma a filmare l’evoluzione di un comportamento, ossia del tipo di risposta a uno stimolo nel tempo, le informazioni in mio possesso diventano molto più ricche, al punto da rendere meno probabilistiche le inferenze sulle potenzialità e sulle competenze della persona. Enzo Zecchi L’idea di fondo

Il problema Le rubric rappresentano uno strumento d’elezione (Zecchi, 2004). Nate e progettate per fornire feedback agli alunni, possono dimostrarsi strumenti efficaci per favorire un adeguato orientamento. Usate dal docente in modo corretto, hanno in sé il potenziale per indicare agli alunni come comportarsi per migliorare le proprie performance. Come utilizzare questo potenziale per trasformarle in efficaci bussole? Come impiegarle per monitorare l’evolvere di tratti fondamentali della personalità dell’alunno, o anche più semplicemente delle sue competenze? Come trasformarle in strumenti efficaci per rendere concreta l’idea, ad oggi solo tale, del portfolio? E il mio ragionamento si sviluppa a partire da una caratteristica fondamentale delle rubric: la staticità.

Una possibile soluzione La soluzione consiste nel ripetere le misure nel tempo, individuando le informazioni che non dipendono dai condizionamenti dei momenti, e fornendo senso alle informazioni significative tramite lo studio della loro evoluzione.

La rubric dinamica Nella rubric dinamica viene introdotta la dimensione tempo. La rubric dinamica è una struttura tridimensionale che sugli assi X e Y riporta rispettivamente gli elementi importanti e i relativi livelli di prestazione attesi e sull’asse Z riporta il tempo. La rubric dinamica non è, come la rubric classica, una struttura finalizzata alla rappresentazione/valutazione di una prestazione (o di un prodotto): è una struttura finalizzata al monitoraggio dell’evoluzione di un certo numero di elementi importanti provenienti da una o più prestazioni, anche diverse tra loro.

I fogli elemento rappresentano l’evoluzione dei livelli di prestazione raggiunti, per quel particolare elemento importante, in funzione del tempo.

Rappresentano uno strumento potente in mano dell’insegnante a favore della valutazione autentica. Le rubric infatti possono migliorare le prestazioni degli studenti e possono controllarle,rendendo trasparenti le attese degli insegnanti relativamente al compito da svolgere e alle abilità da possedere. Sono una fotografia costante in possesso degli studenti, mostrando loro come incontrare le attese definite. Alcuni vantaggi che derivano dall’uso delle rubric

Dall’uso della rubric, i genitori possono conoscere esattamente cosa i propri figli debbano fare per avere “successo”. La rubric può diventare, quindi, un interessante strumento di comunicazione insegnante (scuola) - genitori (famiglia). Le rubric permettono di accogliere e insegnare con classi eterogenee infatti hanno tre, quattro o più livelli di qualità in cui possono essere definite le prestazioni degli studenti da quelli “migliori” a quelli con difficoltà di apprendimento. Le rubric aiutano gli studenti a divenire più profondi nel giudicare la qualità dei propri lavori e quella degli altri (autovalutazione) e quindi diventano sempre più capaci di individuare e risolvere problemi che si presentano nel loro lavoro e in quello degli altri.

La continuità tra ordini di scuole. l’utilizzo delle rubriche permette una esplicita azione di comunicazione e di conoscenza di cosa si intenda – e cosa realmente si è insegnato – per raggiungere un dato livello di padronanza. Questo porta ad un dialogo e un confronto reale tra gli insegnanti disciplinari dei diversi ordini di scuola. L’alternanza scuola-lavoro: la comunicazione tra mondo degli esperti del lavoro e gli insegnanti può definire specifiche caratteristiche delle competenze, la loro articolazione in contesi reali e loro livelli di padronanza realmente certificati. L’individualizzazione e la personalizzazione: un sistema di valutazione basato sulle rubriche e sui compiti autentici permette di realizzare una didattica capace di essere individuale e personale allo stesso tempo. Una didattica che si concretizza cioè nell’adozione di strategie didattiche finalizzate a garantire a tutti gli alunni il raggiungimento degli obiettivi, attraverso la diversificazione degli itinerari di apprendimento.

Le rubric sono state concepite per fornire indicazioni articolate rispetto a una prestazione complessa. Di conseguenza... “sintetizzare” il tutto in un voto è epistemologicamente scorretto, ma.... Rubric e voti

Come fare? Assegnare pesi numerici ai singoli livelli Considerare il valore orientante dello strumento Condividere con gli studenti la modalità adottata Utilizzare un mapping logico cioè una regola logica per il passaggio dai punti ai voti (J. Arter 2001)

Esempio di caso: rubric con livelli a cui vengono attribuiti punteggi da 1 a 5 Esempio di mapping logico tra i punteggi e i giudizi J. Arter (2001) PUNTEGGIVOTI/GIUDIZI Non più del 10% di punti inferiori a 4, con almeno il 40% uguali a 5 OTTIMO Non più del 30% di punti inferiori a 4, con almeno il 10% uguali a 5 BUONO Non più del 10% di punti inferiori a 3, con almeno il 20% superiori o uguali a 4 SUFFICIENTE Non più del 30% di punti inferiori a 3, con almeno il 10% superiori o uguali a 4 INSUFFICIENTE Tutti i punteggi inferioriGRAVEMENTE INSUFFICIENTE

La valutazione narrativa Nel momento in cui un ragazzo è invitato a raccontare il suo percorso di apprendimento, lo ricostruisce secondo un ordine logico (le sequenze compiute) e affettivo (i sentimenti provati). Quando l’insegnante valuta il prodotto finale ignora il processo logico ed emotivo compiuto dall’alunno, quando osserva il processo e raccoglie informazioni coglie solo alcune manifestazioni (quelle visibili) del vissuto logico ed emotivo dell’apprendimento compiuto. C. Petracca

Quando è l’alunno a raccontare il suo percorso di apprendimento, dunque, non solo lo sistema, lo ordina, gli attribuisce significato, ma emergono aspetti che possono essere utili all’insegnante per ricalibrare e migliorare, nel senso di renderlo più aderente ai bisogni dell’allievo, tutto l’intervento didattico. C. Petracca

Le ricerche hanno confermato che gli studenti in possesso di una buona consapevolezza metacognitiva, in generale, hanno maggiore fiducia nelle proprie capacità di portare a termine con successo le attività di apprendimento (fiducia che prende il nome di autoefficacia) ed ottengono prestazioni migliori poiché il compito viene affrontato con maggior coinvolgimento personale. La percezione che si ha della propria autoefficacia (che si struttura in base ai successi o agli insuccessi e alle cause che attribuiamo agli uni o agli altri) influenza il comportamento che si può avere di fronte ad un compito. Narrazione e riflessione sviluppano la metacognizione e questa accende la motivazione ad apprendere che a sua volta assicura maggiori risultati nell’apprendimento. C. Petracca

Strumenti per la revisione metacognitiva

ROUNDTABLE E’ una struttura semplice che può essere usata per qualsiasi materia. I fase: l’insegnante pone una questione che ha molteplici risposte possibili. Consegna un foglio al gruppo. II fase: ciascuno scrive una risposta e poi passa il foglio al compagno alla sinistra. Il foglio, quindi, ruota intorno al tavolo. III fase: condivisione, prima nel gruppo e poi a classe intera delle risposte. Quando le risposte sono prevedibilmente lunghe, per evitare tempi morti di attesa, vengono fatti girare contemporaneamente tanti fogli quanti sono i membri del gruppo. Ogni foglio pone un quesito diverso Per evitare che ciò che ha scritto un alunno condizioni chi riceve successivamente il foglio, si può scrivere la domanda in alto sul foglio e richiedere che la risposta venga scritta in fondo al foglio, che poi verrà ripiegato per coprire la risposta stessa. Chi riceve successivamente il foglio, può quindi leggere la domanda, ma non la precedente risposta. ROUNDROBIN

Esempi di domande... Ritieni che l’attività svolta sia stata efficace per imparare? Perché? Che cosa avresti voluto cambiare dell’attività svolta? Secondo te è stato utile lavorare in gruppo con i compagni? Perché? Quali attività sono stati più utili per capire gli argomenti? Perché?

Documento di narrazione: possibili domande Come si è formato il gruppo? Ha subito degli aggiustamenti? Vi siete dati dei ruoli all’interno del gruppo? Com’è stato scelto il tema? Vi sono state discussioni all’interno del gruppo? Quali esiti hanno dato? Sono state risolte con soddisfazione per tutti? Come avete affrontato e risolto le discussioni? Pensi che già vi sia un project leader all’interno del gruppo? Come e quanto pensi che il tuo apporto personale possa essere di utilità al gruppo per affrontare il progetto? Ti senti in grado di affrontare il progetto alla pari dei tuoi compagni? Ti senti sufficientemente ascoltato dagli altri componenti del gruppo? Lasci ai tuoi compagni lo spazio d’intervento? Ritieni di aver imparato cose nuove? Pensi che nel gruppo vi sia qualcuno che influisce negativamente? Pensi di affrontare il problema? Da solo? Come? Avete avuto dubbi, timori, certezze nel definire l’idea di progetto? Come li avete affrontati e risolti? Come avete organizzato tempi e spazi per definire l’idea di progetto?

Esempio di narrazione

Lepida Scuola

L’obiettivo di un sistema nazionale di valutazione è quello di aiutare ogni scuola a dotarsi di un proprio sistema interno di autovalutazione e di miglioramento che, per non essere tacciato di autoreferenzialità, deve confrontarsi con altre scuole e con altre informazioni di riferimento. La valutazione esterna

I livelli di lettura dei dati INVALSI 1.Livello di istituto 2.Livello di dipartimento 3.Livello di Consiglio di Classe

Livello di Istituto Tavola generale: ▫confronto con i dati nazionali ▫Confronto con i dati di scuole con simile background ▫Cheating Variabilità tra le classi Variabilità dentro alle classi Incidenza alunni stranieri L’indice ESCS Il cheating

Dettagli della prova: ▫Ambiti ▫Processi ▫Nativi ▫Non nativi ▫Regolari Distribuzione degli studenti nei livello di apprendimento Correlazioni tra gli esiti delle prove Livello di dipartimento

Punteggi generali Distribuzione degli studenti per livello di apprendimento Confronto tra risultato INVALSI e voto di scuola Correlazione tra gli esiti delle prove I microdati (A.S – 2015) Livello di Consiglio di classe

Autovalutazione Istituto Formazione classi Liv. Istituto Programmazione disciplinare Tipologia di prove di verifica Liv. dipartimento Programmazione disciplinare Programmazione educativa Liv. C.d.C. Importanza della contestualizzazione

I dati INVALSI, relativi ai livelli di apprendimento, vanno correlati con altri indicatori di esito e di processo: R.A.V.

Livelli di analisi PROVE INVALSI Contesto Livelli di apprendimento Variabilità tra classi ALTRI INDICATORI RAV Contesto Risultati scolastici Competenze chiave di cittadinanza Risultati a distanza INDICATORI SPECIFICI SINGOLO ISTITUTO

Dall’analisi dei dati del R.A.V. alla individuazione di: Criticità Punti di forza Priorità

Standard di prestazione Standard interniStandard esterni Piano di Miglioramento

Progetto condiviso Progetto a lungo termine: triennale Presenza di evidenze di processo e prodotto Monitoraggio in itinere e finale ▫Interno ▫Esterno Meccanismi di feed-back Coinvolgimento di tutte le agenzie educative Piano di miglioramento: